Cu toate acestea in ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii unor comportamente profesionale, practicile educationale continua sa fie dominate de autoritatea excesiva a profesorului care mentine monopolul asupra situatiilor de vorbire, care controleaza in mod exagerat continuturile vehiculate. In aceste conditii persista cateva intrebari justificate: De ce se implica elevii atat de putin in dialogul scolar desi libertatea lor de manifestare si exprimare a crescut simtitor?! Ce se poate face pentru ai ajuta pe elevi sa foloseasca sansa extraordinara pe care au obtinut-o de a se dezvolta liber, fara constrangeri ideologice?! Dupa ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participatie reala a elevilor la realizarea schimbului de idei si competente?
Aceste sunt doar cateva din problemele a caror solutionare ar putea conduce catre eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfasoara in context scolar.
De ce nu se implica elevii in procesul de comunicare?!
Cauzele pentru care elevii se implica prea putin sau deloc in dialogul scolar sunt uneori obiective, intemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar si atunci cand este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabila sa rezolve problemele. Intr-o interventie educative de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor strategii actionale de contracarare a manifestarilor nefavorabile si de promovare a celor favorabile.
In urma unui studiu de caz realizat pe un esantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi, din clasele terminale ale gimnaziului si din primii doi ani de liceu, li s-a cerut sa specifice motivele personale pentru care nu participa efectiv la desfasurarea lectiilor. Dupa prelucrarea raspunsurilor au fost inventariate urmatoarele categorii de cauze:
-natura temperamentala (in mare masura hotarata prin programul genetic!): itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
-gradul de solicitare in realizarea sarcinilor scolare;
-atractivitatea pe care o inspira educatorul;
-atractivitatea pe care o inspira disciplina de invatamant;
-capacitatea stimulativa a educatorului;
-capacitatea stimulativa a clasei de elevi;
-gradul de satisfactie personala pe care il procura interactiunea;
-gradul de satisfactie inter-personala pe care il procura interactiunea;
-masura in care interactiunea poate satisface asteptarile, sperantele, aspiratiile elevului;
-climatul psiho-afectiv pe care il degaja institutia in mod explicit si implicit.
Acelasi studiu a relevant faptul ca profesorii recurg exclusiv la metode frontale de predare (mai putin la limbi straine!) si ca ofera extrem de rare oportunitati elevilor de a interactiona unii cu ceilalti. De altfel- asa cum se poate observa din analiza raspunsurilor de mai sus- multe dintre cauze privesc chiar personalitatea si incapacitatea lui de a provoca interactiunile dintre elevi. Elevii invoca- in mod deosebit- nu atat cauze de ordin logic, rational, cat mai ales, cauze de ordin sensibil, emotional.
Printr-o consultare a celuilalt partener al relatiei- profesorul, a rezultat ca, intr-adevar, ei recurg arareori la lucrul in grup, pe echipe. Ei argumenteaza ca programele scolare sunt excesiv de incarcate si nu le lasa timp pentru diversificarea metodologiei de lucru, dar nu se sfiesc sa recunoasca faptul ca nu stapanesc asemenea tehnici de invatare prin cooperare. O sinteza a cauzelor pe care profesorii le invoca pentru a se justifica, evidentiaza urmatoarele tipuri de probleme cu care se confrunta ei din punct de vedere al aplicarii practice acestor noi metodologii:
-In textele oficiale sunt putine referinte care sa-i stimuleze sa actioneze in acest sens si care sa furnizeze argumente privind avantajele utilizarii acestor moduri de lucru.
-Exista o serie de neclaritati privind scopul pentru care sunt preferabile metodele de invatare prin cooperare: activitatile in grup sunt o simpla tehnica de lucru sau ele trebuie sa asigure autonomia actionala siu initiativa elevilor?!
-Incapacitatea unor profesori de a opta pentru una dintre alternativele dilemei: mai importante sunt rezultatele pe care doresc sa le obtin prin utilizarea acestui sistem de lucru sau faptul de a provoca solidarizarea elevilor in jurul sarcinilor comune, capacitatea lor de a intra in relatie unii cu altii, de a se sprijini reciproc, de a se bucura de ceea ce au obtinut impreuna?!
-Probleme de continut al sarcinilor de invatare: ce fel de sarcini se preteaza la lucrul in grup si de ce?! Ce fel de sarcini nu se preteaza la lucrul in grup si de ce?!
-Ce fel de criterii se folosesc in constituirea grupurilor: dupa tipul sarcinii sau dupa tipul relatiilor pe care doresc sa le dezvolt la elevi?!
-Organizarea: cum poi repartiza sarcinile?!
-Economia de timp: cum voi gestiona timpul disponibil pentru aceste activitati?!
-Gestiunea relatiilor de comunicare: conflicte, managementul microgrupului, manifestarile de tip afectiv si alte fenomene care apar in desfasurarea unor astfel de activitati.
-Reintregrarea in grupul initial: cum voi actiona pentru reintregarea elevilor distribuiti pe grupe in grupul initial (clasa scolara)?!
Natura celor mai multe dintre aceste probleme tine de slaba informare a cadrelor didactice in domeniiul; utilizarii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului educational si eficienta comunicarii didactice continua sa fie apreciate exclusiv dupa criteriul asimilarii cunostintelor cu caracter scolar.
Intensificarea interactiunilor elev-elev
Cele mai bune oportunitati de dezvoltare a abilitatilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite insusi exercituiul comunicativ. Teoretizarile savante nu pot decat sa explice unele chestiuni privind corectitudinea si precizia exprimarii, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simtim cu totii atunci cand ne aflam intr-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem ca in practica educationala este necesar ca elevilor sa li se ofere ocaziile de a comunica. Din acest punct de vedere scoala a creat o adevarata mentalitate care se cere complet revizuita: a comunica nu inseamna a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca, pentru antrenarea elevilor in procesul comunicativ nu trebuie sa li se pretinda sa vorbeasca mult, ci sa fie gasite modalitati de intensificare a interactiunilor elev-elev in planul schimbului informational si interpersonal.
In acest scop formula organizarii sarcinilor de invatare pe grupe, este cea mai adecvata. Ea urmeaza sa fie adaptata specificului activitatilor scolare si tipului de lectie.
Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:
grupurile omogene-cu urmatoarele particularitati:
-elevii au posibilitatea de invatare asemanatoare ceea ce faciliteaza comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar si comunicarea intragrupala;
-colaborarea intre elevi are ca obiect schimbul informational.
grupurile eterogene - in cadrul carora:
-elevi au posibilitatea de invatare diferite, ceea ce il determina pe professor sa se adreseze nivelului mijlociu al grupului(efortul de accesibilizare a mesajelor cu caracter informational este mare si nu poate acoperi toate nivelurile de intelegere);
-in interactiunile elev-elev se intensifica colaborarile pe plan international (elevi buni ii sprijina pe cei cu performante scazute).
Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristica a intregului grup clasa-scolara, sau a subgrupului scolar prin impartirea efectivului clasei de elevi in microgrupuri de cate 4, 5, 6 membri.
