Teorii ale invatarii

TEORII ALE INVATARII

Diferitele scoli de gandire care au abordat problema invatarii au facut trimiteri la variate forme ale rationalitatii constructive si explicative, "teoriile invatarii reprezentand acele modele conceptuale care imbina nivelul ipotezelor cu cel al principiilor in vederea cunoasterii sistematice a activitatii de invatare printr-un ansamblu de afirmatii stiintifice cu valoare informationala informativa, explicativa, predictiva, rezumativa, normativa, realizata/realizabila in diferite variante specifice unor autori sau scoli de gandire".

Asadar, teoriile invatarii, constituite pe baza diversitatii scolilor si a curentelor psihologice, explica procesul invatarii folosind sistemul specific de concepte si legi prin prisma carora este studiata invatarea in cadrul acestor scoli.

L.B.Itelson caracterizeaza teoria psihologica a invatarii drept un sistem de afirmatii stiintifice care definesc esenta, continutul, conditiile si bazele invatarii. Mai precis, ea explica: a) in ce consta invatarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) in urma carui proces ia nastere.

Epistemologic vorbind, o teorie este mai convingatoare si se confirma in practica in masura in care indeplineste cateva functii/roluri importante. Plecand de la functiile unei teorii in general, Neacsu I formuleaza pentru teoriile invatarii urmatoarele functii:

functia informationala, numita si referentiala, care ofera o imagine a unui domeniu al realitatii, adica o reprezentare sau un model al acesteia;

functia explicativa, care vizeaza sa precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de invatare; in acest fel se ajunge la o intelegere de baza a esentei proceselor ca unul din scopurile nu numai ale stiintei, ci si ale tuturor formelor de a cunoaste; ca tipuri de explicatii utilizate in diferitele teorii ale invatarii, se pot intalni:

explicatia bazata pe rationamentul deductiv, bazata pe legitati (de tip nomologic-deductiva);

explicatia bazata pe rationamente nedeductive, utilizand frecvent diferite procedee si variante explicative de genul:

explicatie genetica;

explicatie de tip cauzal;

explicatie teleologic-functionala prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refera la un tip determinat de explicatie stiintifica, intemeiata pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);

functia predictiva sau de anticipare - in baza careia are loc derivarea unor noi elemente, componente si evolutii ale subiectilor care invata, ce nu pot fi explicate de la sine; acesta functie coreleaza strans cu cea explicativa;

functia rezumativa si sistematizatoare care, in principal, satisface cerinta de a sintetiza, condensa si unifica marea cantitate de cunostinte referitoare la legile invatarii si, mai ales, relatiile fundamentale dintre diversi factori, astfel incat acestia sa poata fi generalizati in plan teoretic;

functia praxiologica, normativa si prescriptiva in baza careia cunoasterea unei teorii a invatarii aplicate unui domeniu sa mareasca viteza de surprindere a esentelor si sa asigure practicienilor o priza mai buna a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a invatarii trebuie sa contina si unele indicatii metodologice prin care se poate asimila si controla o informatie, o deprindere, o atitudine

In conditiile in care o teorie a invatarii asigura/dispune de aceste functii, atunci aceasta contine intrinsec valenta de a fi apreciata drept un model eficient de achizitie informationala, de constructie, reconstructie si chiar de dezvoltare a determinantilor invatarii umane.

Teoriile invatarii grupate in modele

Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de invatare demonstreaza, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alta parte este o dovada a dinamicii si a vitalitatii acestui fenomen, o dovada a permanentei dezvoltari a conceptiilor cu privire la modul in care se desfasoara procesul invatarii.

"Teoriile invatarii, constituite pe baza diversitatii scolilor si a curentelor psihologice, explica procesul invatarii folosind sistemul specific de concepte si legi prin prisma carora este studiata invatarea in cadrul acestor scoli.

Teoriile invatarii pot fi grupate dupa mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificari fiind realizate de catre psihologii Hilgard si Bower, iar la noi de catre profesorul I. Neacsu de la Universitatea din Bucuresti.

Teoriile invatarii pot fi grupate in trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist si constructivist.

Gruparea teoriilor invatarii in modele (R. Iucu si S. E. Bernat):

Dincolo de acesta ordonare in modele a teoriilor invatarii, acestea pot fi grupate si dupa alte criterii. Asa, de exemplu, E.R.Hilgard si G.H.Bower, din dorinta unei viziuni global-sintetice, considera ca teoriile invatarii se pot clasifica in doua grupe principale: teoriile de tip stimul-reactie (in care s-ar include teoriile lui Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner si Hull) si teoriile cognitive (care include cel putin pe cele ale lui Tolman si pe cele ale psihologiei clasice gestaltiste si, fireste, daca ar fi fost elaborate pe vremea respectiva, le-ar fi incadrat si pe cele ale lui Piaget, Vigotski, Bruner, Gagné, Ausubel si Robinson etc) ce tin de modelul cognitiv, desi, spun aceiasi autori, nu toate teoriile pot fi incadrate strict in aceste doua grupe.

Cristea S. apreciaza ca analiza teoriilor invatarii permite evidentierea a doua tendinte complementare: tendinta conexionista si tendinta functionala.

Analizand relatia dintre invatare si dezvoltare in diferitele teorii ale invatarii, care se refereau mai ales la invatarea umana, L.S.Vigotski ajunge la concluzia ca acestea pot fi clasificate in trei categorii: teorii in care invatarea urmeaza dezvoltarea; teorii in care invatarea este echivalenta cu dezvoltarea; teorii in care invatarea precede dezvoltarea cognitiva.

Teoria conditionarii operante (B.F.Skinner)

Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate de conditionarea clasica (reflexa) a lui I.P.Pavlov (conditionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legaturi temporare prin asocierea repetata a unui stimul neconditionat cu un stimul indiferent) si de invatarea prin selectionare si asociere sub actiunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul invatarii are la baza comportamentul de incercare si eroare, reusita urmata de recompensa ducand la intarirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaza ca, dintr-o varietate de raspunsuri posibile, organismul selecteaza doar pe acelea care au consecinte pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al invatarii; in conceptia skinneriana, individul initiaza comportamentul pentru a obtine efectul dorit. Cu alte cuvinte, in conditionarea operanta o miscare, o operatie (de apasare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului intaritor. Este foarte cunoscuta "cutia lui Skinner", cum autorul insusi a numit-o, in care un animal primeste hrana (recompensa) daca apasa pe o pedala, de exemplu.

Conceptele de "conditionare operanta" si "intarire"

Orice organism se afla permanent in interactiune cu mediul sau inconjurator in sensul ca, pe de o parte raspunde unor solicitari, stimuli din mediu, iar pe de alta, actioneaza el insusi asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecinta, iar natura acestei consecinte modifica tendinta organismului de a repeta comportamentul in viitor (un copil va ganguri mai des, daca acest fapt este urmat de captarea atentiei parintilor, iar un caine va aduce mingea, daca acest lucru este urmat de mangaieri sau hrana). Astfel, un comportament urmat de un stimul de intarire determina o probabilitate crescuta ca acel comportament sa se produca in viitor, asa cum lipsa intaririi duce la stingerea comportamentului. Asadar, in conceptia lui Skinner un intaritor nu este altceva decat un stimul care sporeste probabilitatea producerii unui raspuns. Psihologul american vorbeste despre doua tipuri de intaritori: pe de o parte, intaritorii primari, cu variantele "intaritor pozitiv" (stimulul care, introdus intr-o situatie, sporeste probabilitatea producerii unui raspuns: hrana, apa etc.) si "intaritor negativ" (stimulul care, indepartat dintr-o situatie, sporeste probabilitatea aparitiei unui raspuns operant: un zgomot puternic, o lumina foarte stralucitoare, caldura sau frig excesiv etc.), iar pe de alta parte intaritorii conditionati (orice stimul poate deveni intaritor conditionat sau secundar, daca este asociat in mod repetat cu un intaritor primar; intaritorii conditionati consolideaza conditionarea operanta, asemanator modului in care conditionarea secundara consolideaza procesul de conditionare clasica).

Un aspect deosebit de important in utilizarea intaririlor (pozitive sau negative) se refera la relatia temporala existenta intre raspuns si intarirea raapunsului. In experimentele sale, Skinner a demonstrat ca intarirea imediata este mai eficienta, comparativ cu cea intarziata. Cu cat intervalul de timp dintre raspunsul operant si intarire este mai mare, cu atat va fi mai mica intensitatea raspunsului.

Aplicatii ale teoriei lui B.F. Skinner

Instruirea programata ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea urmatoarelor principii fundamentale: principiul "pasilor mici" (divizarea continuturilor in unitati de mica intindere), principiul procesului gradat (cresterea progresiva a sarcinilor din punctul de vedere al complexitatii), principiul participarii active (elevul se straduieste sa ofere un raspuns corect, numai in felul acesta reusind sa avanseze in program), principiul intaririi imediate a raspunsului pentru fiecare secventa, principiul individualizarii ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul in ritmul propriu), principiul autoreglarii activitatii (in functie de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avanseaza in program). Pe langa avantajele evidente, acest model de instruire are si unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativitatii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei.

Modelarea comportamentala prin sistemul de recompense si pedepse. Administrarea de recompense si pedepse poate fi utilizata ca instrument ce stimuleaza invatarea, dar numai daca se face intr-un mod judicios. In ceea ce priveste recompensa, aceasta poate stimula motivatia pentru invatare, dar daca este oferita prea des poate produce efectul contrar: elevul va invata numai pentru obtinerea recompensei. De cealalta parte, comportamentul punitiv prezinta o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile in aceeasi masura cu cele ale recompensei, individul poate avea un raspuns chiar mai putin dezirabil decat cel pentru care a fost pedepsit, pot aparea fenomene negative (antipatie fata de persoana care aplica pedeapsa sau fata de situatia in care a fost administrata pedeapsa- scoala, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.

Notiunea de feedback si importanta sa in reglarea procesului instructiv-educativ. Cu cat feedback-ul este mai complex, cu atat calitatea demersului didactic sporeste, permitand elevului sa aiba o imagine reala a performantei sale, iar profesorului sa-si regleze, ajusteze permanent strategiile la asteptarile si nevoile elevilor.

Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale - J. Piaget

Biolog si psiholog elvetian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetica de la Geneva, cunoscut si sub denumirea de Scoala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al invatarii si dezvoltarii intelectuale a copilului.

Teoria sa porneste de la ideea conform careia dezvoltarea cognitiva are loc prin procesul de construire si dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor "harti mintale", scheme sau retele de concepte la care individul face apel pentru a intelege si reactiona fata de experientele pe care interactiunea cu mediul i le procura. Asadar, interactiunea cu mediul este o forma de dezvoltare a inteligentei; pe masura interventiei asupra mediului schemele cognitive se multiplica si se modifica in mod continuu, pornind de la reflexe innascute si ajungand pana la activitati mintale foarte complexe.

Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau unitati de actiune, idei pe care le construim pentru a da sens interactiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului inconjurator. Schemele pot fi asemuite unor "dosare" in care "depozitam" informatie (idei, amintiri, capacitati si asocieri legate de anumite seturi de operatii asupra mediului). Piaget considera ca ideile, gandurile sunt de fapt actiuni interiorizate; individul exploreaza si interactioneaza cu mediul sau inconjurator si tocmai aceste interactiuni fizice devin actiuni internalizate, idei. In momentul in care aplicarea schemelor existente devine imposibila, se produce o stare mintala de instabilitate, numita de Piaget dezechilibru. Aceasta lipsa de echilibru este resimtita de individ ca neplacuta si se remediaza prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare si acomodare, care, in final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazuta ca un proces de integrare de noi informatii in schemele existente sau pur si simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi raspunsuri anumitor situatii, provocari ale mediului. Acomodarea intervine in sensul modificarii schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informatii. Asadar, "asimilarea si acomodarea sunt cei doi poli ai interactiunii organism-mediu a caror echilibrare este fundamentala pentru orice dezvoltare umana".

Dezvoltarea intelectuala este vazuta ca o succesiune stadiala a evolutiei gandirii. In teoria sa, Piaget a identificat atat stadiile de dezvoltare a gandirii si inteligentei, precum si procesele care stau la baza acestei evolutii:

1. Stadiul gandirii (inteligentei) senzorio-motorii (0- 2 ani) este prima perioada a dezvoltarii cognitive in care copilul organizeaza si interpreteaza informatiile din mediu prin intermediul organelor de simt. In aceasta perioada se dezvolta coordonarea motorie, incepe totodata si dezvoltarea schemei corporale si, tot acum, copilul isi dezvolta perceptia permanentei obiectului (capacitatea de a realiza ca obiectele exista in timp si spatiu, chiar daca nu sunt in campul nostru perceptiv).

2. Stadiul gandirii preoperatorii (2- 7 ani). Cateva dintre achizitiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitatie si de angajare in jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cateva limte in ceea ce priveste gandirea logica. Limitele se refera la incapacitatea de decentrare si conservare, precum si la deficiente de viziune asupra lumii - egocentrismul. Egocentrismul in opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credinta ca toti oamenii vad lumea asemeni perspectivei copilului. Cand copilul reuseste sa inteleaga ca pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune ca detine abilitatea cognitiva de decentrare. Un alt exemplu de centrare, in acest stadiu, este incapacitatea copilului de a intelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget intelegea capacitatea de a realiza ca un obiect isi pastreaza aceleasi proprietati, chiar daca isi modifica forma sau aspectul. In xperimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numar, volum sau suprafata. Copiii din experimentele lui Piaget esuau deoarece se aflau in incapacitatea de a efectua operatii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu sa vada si operatia inversa.

3. Stadiul operatiilor concrete (7- 12 ani). In aceasta perioada se depasesc neajunsurile celei anterioare, in sensul dobandirii de catre copil a operatiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil sa efectueze operatii reversibile, clasificari. Cu toate acestea, copilul are dificultati cu notiunile abstracte pe care, ca sa le inteleaga, trebuie sa le lege de lumea reala, concreta.

4. Stadiul operatiilor formale (11/12 - 14/15 ani). In acest stadiu, gandirea copilului este asemanatoare cu cea a unui adult, in sensul in care este capabil sa opereze cu logica abstracta, sa elaboreze rationamente ipotetico-deductive, sa utilizeze notiuni abstracte in gandire.

In teoria sa, Piaget a afirmat ca indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, in aceeasi ordine. Delimitarile de varsta referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granite flexibile, in sensul ca un copil poate sa avanseze mai devreme sau mai tarziu spre stadiul urmator de dezvoltare. Esential este faptul ca fiecare stadiu implica o modalitate superioara de gandire din punctul de vedere al calitatii si complexitatii fata de cel anterior, pe care il inglobeaza in structura sa. De asemenea, Piaget a subliniat ca fiecare individ parcurge in mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.

In conceptia piagetiana referitoare la relatia intre invatare si dezvoltare, se evidentiaza faptul ca dezvoltarea determina invatarea. Desi Piaget considera ca dezvoltarea cognitiva are loc prin interactiunea individului cu mediul, el credea totusi ca este vorba de un proces ereditar, pentru ca o anumita forma de gandire nu s-ar putea dezvolta, daca copilul nu ar fi pregatit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totusi, preciza Piaget, predispozitia poate aparea mai devreme, respectiv mai tarziu, in functie de calitatea stimularilor procurate de mediu.

Concepte-cheie ale teoriei piagetiene

Adaptare adecvare la conditiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare si acomodare.

Asimilare - achizitie de noi informatii, interpretare a evenimentelor din universul inconjurator in termenii schemelor cognitive preexistente.

Acomodare - modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiente din mediu; "acomodarea face ca invatarea sa dobandeasca valente transformative".

Dezvoltare - "calitate intrinseca a stadiilor, progresul structurilor mintale, de esenta cognitiva" .

Stadialitate - etapizare a dezvoltarii gandirii si inteligentei, in care fiecare stadiu are o anumita structura, iar nivelul superior il inglobeaza pe cel inferior.

Schema cognitiva - reprezentare in plan mintal a unui set de perceptii, idei si/ sau actiuni; ansamblu de elemente relationate intre ele, cu rol de suport in dobandirea de noi experiente; structura cognitiva.

Clasificare - capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trasaturi comune.

Conservare - constientizare a faptului ca obiecte sau seturi de obiecte raman neschimbate, chiar daca isi modifica aparenta.

Decentrare - capacitate de a adopta si alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul inconjurator (capacitate de a realiza clasificari dupa mai multe criterii simultan).

Egocentrism - incapacitate a copilului de a intelege lumea exterioara lui, vazand intregul univers ca pe o extensie a propriei sale existente; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

Aplicatii ale teoriei lui Piaget

In plan educational, elementele teoriei lui Piaget si-au gasit largi aplicatii atat in practica instruirii (predare in conformitate cu principiul respectarii particularitatilor de varsta si psihoindividuale, din perspectiva stadialitatii), cat si in probleme legate de curriculum (necesitatea corelarii obiectivelor si continuturilor cu stadiile si structurile de gandire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potentialul fiecarui elev si de a crea situatii educationale care sa stimuleze dezvoltarea.

De asemenea, Piaget considera ca esentiala in procesul de instruire activizarea elevului. Conceptele, ideile se formeaza prin interiorizarea actiunii, prin urmare apare necesar ca individul sa actioneze asupra mediului, sa-l exploreze, ceea ce este sinonim cu invatarea prin descoperire. Astfel, motivatia individului de a invata sau de a crea noi scheme este rezultatul constientizarii de catre acesta a discrepantei dintre nivelul si calitatea schemelor existente si realitatea lumii inconjuratoare (interactiunea cu mediul si cu ceilalti sunt modalitatile prin care se produce dezechilibrul la nivel mintal, in sensul oferit de Piaget, dezechilibru care impune perfectarea structurilor cognitive in directia multiplicarii si diversificarii). In felul acesta, motivatia devine intrinseca. Nevoia individului de a intelege si de a da semnificatie universului sau asigura motivatia necesara procesului de invatare. Pornind de aici, este necesar ca, in procesul de instruire, profesorul sa utilizeze metode active si interactive care sa permita interventia asupra mediului si aparitia conflictului socio-cognitiv.

Teoria genetic-cognitiva si structurala - J.S.Bruner

Jerome Bruner este unul dintre cei mai cunoscuti si influenti psihologi ai secolului al XX-lea. A reprezentat una dintre figurile-cheie ale asa-numitei "revolutii cognitive", iar domeniul in care si-a exercitat cu precadere influenta este domeniul educational. A fost interesat de identificarea manierei optime de invatare a elevilor si de dimensionarea practicilor educationale care sa promoveze aceasta modalitate de invatare. Acesta este motivul pentru care s-a afirmat ca teoria lui Bruner asupra invatarii este, in fapt, o teorie a instruirii.

Ulterior, Bruner a devenit un aprig critic al "revolutiei cognitive", orientandu-se catre construirea unei perspective educationale bazate pe o psihologie culturala, care ia in considerare contextul istoric, social si cultural al indivizilor in interpretarea fenomenelor. Acesta este motivul pentru care teoria autorului poate fi incadrata atat in modelul cognitivist, cat si in acela constructivist al invatarii.

Interesul lui Bruner pentru dezvoltarea cognitiva a copiilor deriva din preocuparea sa pentru modul de functionare a unor procese cognitive, referindu-se in special la formarea si dezvoltarea conceptelor si la capaciatea de rezolvare a problemelor. Referindu-se la primul proces mentionat, Bruner afirma ca, la baza constituirii conceptelor se afla procesul de categorizare: "A percepe inseamna a categoriza, a conceptualiza inseamna a categoriza, a invata inseamna a alcatui categorii, a lua decizii inseamna a categoriza." El a sustinut ideea ca oamenii interpreteaza lumea in termeni de similaritati si diferente si a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoasterii bazat pe aranjarea ierarhica a categoriilor de concepte. In ultima instanta, categorizarea sta la baza procesarii informatiei.

In ceea ce priveste perspectiva sa asupra dezvoltarii si invatarii, s-a afirmat ca Bruner este situat, intr-un fel, intre Piaget si Vigotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaste rolul datului biologic asupra dezvoltarii cognitive, in sensul ca indivizii detin la nastere o serie de sisteme biologice care se dezvolta in complexitate odata cu trecerea timpului si care fac posibila interpretarea mediului inconjurator. De asemenea, in acord cu psihologul elevetian, Bruner considera ca procesul de dezvoltare a individului trebuie sa fie unul activ, ca individul trebuie sa-si construiasca propria intelegere asupra universului avand la baza cunoasterea anterioara sau cea curenta. Cel ce invata selecteaza si transforma informatia, construieste ipoteze si adopta decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) ofera organizare si semnificatie experientelor si permit individului sa mearga dincolo de informatia data.

Spre deosebire de Piaget si in acord cu Vigotski, Bruner evidentiaza rolul limbajului in dezvoltare, limbaj care nu numai ca reflecta experienta, dar o si transforma. Pornind de aici, Bruner a reliefat aspectul social al invatarii. El avanseaza conceptul de "reciprocitate" definit ca "o nevoie umana profunda de a da o replica altcuiva si de a lucra impreuna cu altii pentru atingerea unui obiectiv". Astfel, reciprocitatea este un stimulent al invatarii: Cand actiunea comuna este necesara, cand reciprocitatea este activata in cadrul unui grup in vederea obtinerii unui rezultat, atunci par sa existe procese care stimuleaza invatarea individuala si care conduc pe fiecare la o competenta ceruta de constituirea grupului.

Astfel, Bruner a formulat cateva principii necesare in intelegerea dezvoltarii intelectuale:

1. Dezvoltarea se caracterizeaza prin cresterea treptata, prin instruire si autoinstruire a independentei raspunsului fata de natura imediata a stimulului.

2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor intr-un sistem de depozitare corespunzator mediului, sistem care sa permita achizitii ulterioare.

3. Dezvoltarea intelectuala implica o capacitate crescuta a individului de a-si exprima siesi si altora, cu ajutorul cuvintelor si al simbolurilor, ceea ce a facut sau va face.

4. Dezvoltarea intelectuala se bazeaza pe o interactiune sistematica si contingenta intre un indrumator si cel care invata.

5. Predarea este facilitata de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul caruia individul ordoneaza realitatea inconjuratoare.

6. Dezvoltarea intelectuala se caracterizeaza prin cresterea capacitatii individului de a opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde catre urmarirea mai multor succesiuni de fapte in aceeasi perioada de timp si de a aloca timp si atentia corespunzatoare acestor solicitari multiple.

In teoria sa, Bruner a identificat trei modalitati de procesare a informatiei, de cunoastere umana:

Modalitatea activa: realizata prin manipularea libera a obiectelor si prin exersare, actiuni indispensabile in formarea priceperilor si a deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte.

Modalitatea iconica: se bazeaza pe imagini mai ales vizuale, dar si sonore si olfactive, aceasta modalitate fiind guvernata de principiile organizarii perceptuale.

Modalitatea simbolica: aceasta modalitate reprezinta un important salt in dezvoltarea cognitiva, in sensul ca imaginile sunt inlocuite cu simboluri, permitand aparitia conceptelor, a notiunilor.

S-ar putea spune ca si teoria lui Bruner, asemenea celei a lui Piaget, este o teorie a dezvoltarii in stadii, dar diferenta majora intre cei doi autori consta in faptul ca, in vreme ce Piaget considera ca gandirea logica, abstracta este ultima faza a dezvoltarii cognitive, Bruner sustine ca toate aceste modalitati de reprezentare a realitatii sunt valabile si mai ales necesare adultului angajat intr-un proces de rezolvare de probleme. Altfel spus, utilizarea modalitatilor mentionate nu este conditionata de apartenenta la un anumit nivel de varsta, pur si simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.

Aplicatii ale teoriei lui Bruner

Una dintre implicatiile-cheie pentru procesul de instruire ce rezulta din elementele teoriei lui Bruner se refera la faptul ca esecul scolar al unor elevi poate sa aiba si alte explicatii plauzibile, obiective, decat lipsa de pregatire si interes a acestora. Exista cel putin doua astfel de explicatii in conceptia autorului: (1) disciplinele pe care trebuie sa le parcurga elevii nu sunt predate intr-o maniera care sa satisfaca modalitatea de reprezentare a lumii, de cunoastere specifica fiecarui elev si (2) in proiectarea si implementarea procesului de instruire se ignora dimensiunea culturala a invatarii. Altfel spus, daca cele trei modalitati de reprezentare a lumii ofera o explicatie asupra invatarii individului "dinauntru spre in afara", dimensiunea culturala asigura o imagine "din afara spre inauntru". Prin urmare, recomandarea lui Bruner este ca predarea unei discipline sa se faca astfel incat sa reflecte modalitatea de gandire prin care opereaza copilul. Mai mult, Bruner considera ca orice copil poate fi invatat orice, la orice varsta, cu conditia sa fie alese mijloacele si metodele de educatie corespunzatoare. Se desprinde de aici ideea lui Bruner cu privire la structurarea curriculum-ului in spirala: tratarea si apoi reluarea unor concepte la varste diferite, dar cu o mai mare complexitate.

In ceea ce priveste metoda de invatare, Bruner propune invatarea prin descoperire, punerea elevului in situatia de a manui obiecte, de a rezolva contradictii, probleme. Bruner sugereaza ca procesul de instruire trebuie sa asigure participarea reala, activizarea elevului: A instrui pe cineva nu este o chestiune de inmagazinare de rezultate, ci presupune a-l invata sa participe la procesul care face posibila crearea de cunostinte; nu predam o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii in acea materie, ci pentru a-l face pe elev sa gandeasca el insusi matematic, sa priveasca fenomenele asemenea unui istoric, sa ia parte la procesul de creare a cunostintelor. Cunoasterea este un proces, nu un produs.

Prin teoria sa, Bruner a oferit educatorilor perspective deosebit de valoroase cu privire la felul in care invata elevii si la modalitatile optime in care trebuie sa conceapa procesul de instruire.

Teoria operationala a invatarii (P.I.Galperin)

Teoria operationala a invatarii este de esenta cognitivista, fiind cunoscuta si sub numele de "teorie a formarii actiunilor intelectuale sau a operatiilor mintale", sau sub cel de "teorie a interiorizarii". Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia si dezvolta idei ale teoreticienilor scolii ruse de psihologie, precum L.Vigotski, N.Luria sau N.A.Leontiev.

Asa cum preciza Neacsu, teoria se axeaza, in explicarea invatarii, pe structura operationala a activitatii umane si pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii si actionale.

Unul din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de "actiune", pe care autorul il diferentiaza de cel de "operatie". In demersul descriptiv al acestei teorii prezentam cateva dintre reperele de analiza ale acestui concept, asa cum a realizat-o autorul rus .

Structura unei actiuni (ca si a invatarii, de altfel) este urmatoarea:

- scopul de atins in baza unui motiv;

- obiectul supus transformarii;

- modelul intern sau extern dupa care se actioneaza;

- operatiile prin care se realizeaza fizic sau mintal transformarea.

Functiile pe care le indeplinesc elementele structurale ale actiunii sunt:

- functii de orientare;

- functii de executie;

- functii de control.

Caracteristicile primare ale actiunii:

- forma sau nivelul la care se desfasoara actiunea;

- gradul de generalizare;

- plenitudinea materiala;

- gradul de asimilare a actiunii.

Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se refera la doua aspecte fundamentale: mecanismele de orientare in sarcina pe de-o parte si interiorizarea actiunilor practice, pe de alta. In ceea ce priveste primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare in sarcina:

Prezentarea modelului actiunii fara indicatii privind realizarea acesteia;

Prezentarea modelului actiunii si a procesului de realizare impreuna cu indicatii de executie;

Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere si a conditiilor de executie corecta a sarcinii.

Daca orientarea in sarcina reprezinta o introducere mai mult sau mai putin adecvata in activitate, pentru a rezolva o problema se impune derularea unei activitati de transformare a unui material dat. Trecerea in plan intern, mintal a acestei activitati concrete, obiectuale reprezinta, de fapt, actiuni mintale, dezvoltare de structuri intelectuale.

Galperin a descris etapele si fazele formarii operatiilor si actiunilor:

a) Constituirea bazei de orientare a actiunii (in aceasta etapa subiectul isi formeaza o imagine provizorie asupra sarcinii de invatare, are loc observarea in plan extern a actiunii);

b) Desfasurarea actiunii propriu-zise, care are la randul ei urmatoarele subetape:

- actiunea obiectuala;

- actiunea obiectivata;

- transferarea actiunii obiectuale si obiectivate la nivelul reprezentarii;

- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern;

- vorbirea interna sau desfasurarea actiunii in planul limbajului intern.

c). Controlul, ca principiu esential al actiunii.

Neacsu conchide ca in teoria lui Galperin procesul de invatare eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintala bazata pe mecanismele verbale.

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné)

Robert Gagné este considerat a fi unul din principalii cercetatori care au contribuit major la conturarea unei perspective sistematice asupra procesului instruirii.

Teoria sa face parte din modelul cognitivist al invatarii, avand insa ca punct de plecare neobehaviorismul, motiv pentru care aceasta teorie mai apare si sub numele de "teoria invatarii dirijate".

In opinia lui Gagné, dezvoltarea se subordoneaza procesului invatarii. El considera ca dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lunga durata pe care subiectul o datoreaza atat invatarii, cat si cresterii. Gagné este de parere ca, in invatare, elevii se bazeaza pe o serie ordonata si cumulata de capacitati, organizarea si ierarhizarea acestora facandu-se de la simplu la complex, de la particular si specific, la general. Autorul a identificat cinci tipuri de capacitati pe care le invata omul, capacitati care permit realizarea anumitor performante:

Informatia verbala (permite individului sa comunice informatii);

Deprinderea intelectuala (permite efectuarea de operatii intelectuale);

Strategia cognitiva (permite rezolvarea de probleme variate);

Deprinderea motrica (face posibila realizarea de activitati motorii);

Atitudinea (adoptarea unei pozitii fata de obiecte, persoane, evenimente).

Acest ansamblu de activitati se inscrie in ceea ce Gagné numeste "conditiile interne" ale invatarii, alaturi de care exista si conditii externe, a caror actiune este independenta de existenta subiectului.

Pornind de la diversitatea conditiilor invatarii, Gagné sustine ca exista tot atatea forme de invatare care, pentru a se produce, presupun o anumita combinatie intre conditiile interne si cele externe. Autorul precizeaza ca exista opt tipuri de invatare:

Invatarea de semnale

Invatarea stimul-raspuns;

Inlantuirea logica;

Asociatia verbala;

Invatarea prin discriminare;

Insusirea de notiuni ;

Invatarea de reguli;

Rezolvarea de probleme.

Cele opt tipuri de invatare sunt ierarhizate de la simplu la complex, iar aceasta ierarhizare reflecta si implica un transfer pozitiv vertical in sensul ca o capacitate superioara este mai usor invatata si actualizata daca cele anterioare ei au fost insusite temeinic, iar intre ele exista asemanari structurale si functionale.

Aceasta ierarhie permite identificarea conditiilor esentiale necesare a fi indeplinite pentru a asigura facilitarea invatarii la fiecare nivel si pentru a asigura caracterul secvential al instruirii. Organizarea secventiala cuprinde, in opinia lui Gagné, noua evenimente sau momente care se suprapun peste evenimentele interne ale procesului cunoasterii celui care invata:

Captarea atentiei;

Informarea elevilor asupra obiectivelor urmarite ;

Stimularea actualizarii capacitatilor anterioare;

Prezentarea stimulilor proprii sarcinii de invatare;

Dirijarea invatarii;

Obtinerea performantei;

Asigurarea conexiunii inverse;

Aprecierea performantei;

Asigurarea retentiei si transferului

Aplicarea acestor noua evenimente in procesul de instruire asigura, in opinia lui Gagné, eficienta acestui proces.

Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres (D. P. Ausubel)

Spre deosebire de teoriile dezvoltate in contextul experimentelor de laborator, in teoria sa, Ausubel a fost preocupat de transferarea conceptiei sale psihologice asupra invatarii, indeosebi a celei verbale, in plan educational. Altfel spus, Ausubel a fost interesat de modul in care elevii reusesc sa invete mari cantitati de material, de identificarea mecanismelor si a factorilor care inlesnesc invatarea. Acest lucru face ca si aceasta teorie (de esenta cognitivista) asemenea celei a lui Bruner, sa fie considerata o foarte valoroasa teorie a instruirii.

In conceptia autorului, invatarea este acel proces fundamental de asimilare si integrare a noilor achizitii in contextul cunostintelor insusite anterior, al structurilor cognitive deja existente. Ausubel este de parere ca invatarea are la baza mecanisme de supraordonare, de reprezentare si de combinare, mecanisme ce intervin in timpul receptarii noilor informatii.

Un astfel de mecanism se regaseste in ideea organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres. Termenul de "organizator" este folosit de autor pentru a desemna ansambluri de idei mai complexe si pregatite in mod deliberat, care sunt prezentate elevului inaintea sistemului de cunostinte (semnificative) de insusit, in scopul accesibilitatii ideilor-ancora relevante . Asadar, Ausubel sustine ca exista anumite pattern-uri dupa care se structureaza cunostintele. Odata identificate, acestea pot fi orientate prin prezentarea lor inainte de a avea loc procesul efectiv al invatarii. Hartile conceptuale din psihologia cognitiva sunt reprezentari grafice ale modului in care cunostintele sunt structurate la nivel mintal. Prin urmare, prin expunere, aceasta forma grafica de redare a structurilor mintale poate facilita procesul de structurare a cunostintelor.

In acelasi timp, Ausubel subliniaza ca organizatorii nu se confunda cu prezentarea generala sau rezumatul unui material care doar evidentiaza idei-cheie prezentate la acelasi nivel de abstractizare si generalizare ca si restul materialului. Organizatorii functioneaza ca o punte de legatura intre noul material si ideile anterioare cu care s-ar putea relationa si pe care s-ar putea sprijini.

Astfel, teoria lui Ausubel are elemente comune cu teoriile gestaltiste si cu cele care aseaza in centrul constructiei teoretice conceptul de schema cognitiva. Se pot identifica similaritati si cu teoria lui Bruner, respectiv cu modelul invatarii in spirala propus de autorul american. Dar, in vreme ce Bruner propune prin modelul sau dezvoltarea de noi structuri cognitive, Ausubel precizezaza ca esentiala in teoria sa este reorganizarea structurilor existente in lumina noilor informatii.

In conceptia autorului, invatarea in scoala imbraca mai multe forme: invatare prin receptare / invatare prin descoperire si invatare constienta / invatare mecanica, pe de rost. Ausubel (intrand in conflict cu Bruner) e de parere ca invatarea prin descoperire este consumatoare de timp si ar fi potrivita mai ales la varstele mici. Este mai eficient, mai economic, afirma autorul, ca profesorul sa prezinte produsele cunoasterii descoperite deja, avand in vedere ca dupa prima scolaritate elevii poseda suficient bagaj informational pentru a face fata noului material. In ceea ce priveste celelalte tipuri de invatare, prin teoria sa, Ausubel combate puternic invatarea mecanica, spunand ca invatarea poate capata semnificatie, daca se stabilesc relatii intre cunostintele anterioare si noile informatii, daca se realizeaza transferuri intre cunostinte.