Rolul paradicmei curriculum in pedagogia contemporana - REFORMA SI CURRICULUM

Universitatea "Valahia" Targoviste

Facultatea de Ingineria Mediului si Biotehnologii

Rolul paradicmei curriculum in pedagogia contemporana

REFORMA SI CURRICULUM

Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului.
  Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;
  Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si astfel ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat 'reformatorilor' a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada introducerea unui nou tip de invatamant celelalte educatoare considera ca reformatoarele dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care 'reformatoarele' au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca 'inamici'. In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
  O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau.
     Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc.

  In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate - care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
  Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
  Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului.
  Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.
  Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia.
   Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
   Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca adevarate si nenegociabile.
  Etimologic curriculumul descrie trei fenomene:
- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele sarete trase de cai.
- al diolea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.
-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.
  In limbajul natural in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.
  Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita , determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente culturale.
  Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga
de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte si alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largii metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarta cu el cunostintele, 'fructele' predate la fiecare disciplina (vezi desenul).    Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o 'pastoreste' ca pe o livada proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera 'fructele' din 'livada' proprie in mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice evalueaza, 'cantaresc' cantitatea de 'fructe' existenta in bagajul elevilor dar sunt mai putin interesate de 'compotul' sau , uneori, 'borhotul' care se produce in bagajul fiecarui elev din combinatia tuturor acestor 'fructe'. Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stapanirea 'livezii' proprii. Insuria continutului fiecarei discipline este considerata ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen solicita prelucrarea informatiilor se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatilor se aplica asupra informatilor insusite de alungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea se observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum duce la formarea unei reprezentari comune si uniforme asupra acea ce inseamna invatamant. Mai mult prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin examinarea pe acelasi critarii se ajunge la o anumita uniforma mentala.
   Privite de sus in jos, de la nivel central invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului. Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului presupune in primul rand stabilirea capatului de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-istorica dar si nationala idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din acesta perspectiva schimbariile in lume sunt considerata ca o dezordine si se incearca contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, cea ce inseamna ca viitoruil este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar iar situatiile actuale se considera a fi mostenite.
  De si in ultimul timp se considera ca cerintele si conditiile se schimba sistemul ramane acelasi in cea ce priveste organizarea, structura, reguriile, prevederiile, omogenitatea, granitele profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permita posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii.   A pornii de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integraea in societate presupune ca sociatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.
  O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratilor politice de principiu functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:
- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.
-reproducerea sociala.
  ' Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica.  Aceasta trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandii si de a simtii, de la varstnici la tineri. Fra aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opinilor de la membrii societatii, care in cadrul grupului dispari din viata, la cei care pasesc intar-insa, viata sociala n-ar putea continua.' (Dewey-pg.5) Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii.
-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori. Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca elevii sunt in afara acestori valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei componente: cea conceptual-teoretica sau cognitiva
- componenta procedural practica sau aplicativa
- componenta atitudinala.
   Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere cunostiinte, deprinderi si atitudini.
   Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina politica.

   Sa trecem acum la faza a doua aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatiile si functiile educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un ansamblu de cunostiinte, deprinderi intelectuale, profesional;e si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatiile si scopurile , precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In sistemul nostru actual d invatamant selectia planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoara sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.
   Sursa fundamentala de constituirea continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe discipline in functie de anumite criterii: conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socioa economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceassta conceptia moral politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp.
: Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces, cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere care trebuie acceptate de toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi prin 'prezentarea' acestuia de catre cadrul didactic.
:conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.
:conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice apersonalitatii umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

   In lucrarea 'Programele de invatamant si educatie permanenta' elaborata sub coordonarea lui L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine profesorul G. Vaideanu in capitolul 'structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice' presupune trei nivele:
- definirea unei politici a educatiei cea ce inseamna determinarea telurilor precizarea beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile fundamentale si prioritatiile;
- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de invatamant;
- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale lectiilor, alegerea itinerariilor activitatiilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si metodelor aplicabile.
    Aceste trei nivele corespund in metafora nostra cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele intru-cat definirea unei p[olitici educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung pe cand aceeasi activitate intr-un stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative.   Sistemul de invatamant nu poate insa accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori. Ca solutie se propune 'ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua' (pg.47) cea ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta instabilitate o constitue o dispozitie politica in vaderea asigurarii unei mari stabilitati a continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani. Acaesta solutie face ca sistemu de invatamant sa ramana mereu in urma trasformariilor din societate datorate schimbariilor in ce in ce mai accelerate.
   Recomandariile 'reuniunii asupra metodologie reformei programelor scolare' organizata intre 6-11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO propun o reforma curriculara in sase faze:
- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora cu obiective de nivel international;
- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;
- traducerea obiectivelor globale in specificatiide continut pentru fiecare profil;
- asigurarea cooerentei verticale si orizontala a continuturiilor;
- experimenterea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;
- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.
In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in cea ce priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in functie de optiuniile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la eventuala schimbare de guvern sa sufara alte modificari. Daca comparam acesta situatie cu sistemele de invatamant descentralizate observam ca acestea din urma sunt mai putine obiective generala explicit formulata si ca nu exista un consens aasupra valoriilor si finalitatilor general acceptate.
    In cea ce priveste traducere obiectivelor globale in specificatii de continut in tara noastra , pentru a da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicata de reforma invatamantului. Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile reflectand mai degraba interese personale asa precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.
Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei, in 1996 preluand in parte ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991, stabileste nivelurile de proiectare si implemetarea curriculumului ca erarhizate pe trei dimensiuni:
- nivelul intai caruia ii corespund dezizie de politica educatiobnala care privesc optiunile si prioritatile nationala in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse la dispozitia sistemului de invatamant.
- nivelul al doilea in care se determine marile obiective operationale corespunzatoare optiunilor si prioritatilor politicii educative si ,
- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea unor programe scolare care sa cuprinde obiective specifice , continuturi , metode si mijloace pedagogice.
Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991 (preluata 1996) pentru a demonstra ca de si transformarile politice , sociale , economice si culturale din acesta perioada au o anvergura nebanuita acum douazeci de ani logica alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborarea curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a organizarii) cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de competenta factorilor politici.

   EXPERIENTA LUAREA LA CUNOSTINTA
   REFLECTIE


   Pentru Gaston Pinea, formarea trebuie conceputa ca: 'functie a evolutiei umane'. Ea este un proces permanent si vital de crearea unei forme. Este, de asemenea, o miscare hipercomplexa si evolutiva .
Dubla infinitate ca o dubla intrare a vietii si a celui ce o traieste in reflectie educativa conduce la o largire a campului de constiinta care face sa explodeze viziunile teoretice concrete in domeniul educatiei. Ea conduce la o largire a paradigmei stiintifice care trebuie sa renunta la abordarile reductioniste in care, pentru o integrare a evolutiei si a finalitatii fenomenelor studiate , in cazul nostru cel educational, sunt luata in considerare un numar restrans de variabile izolate.
    Acesta evolutie paradigmatica ne face oarecum sas ne intoarcem pe un alt plan la sursele romantice ale curentului critic si hermeneutic. Filozofia romantica implica in acelasi timp si subiectul si obiectul ca unite de la inceput intr-o totalitate, intr-un intreg din care au a se disocia pentru a atinge 'punctul cel mai extrem al constiintei () acolo unde spiritul devine lume si lumea devina spirit.' (Gustdorf 1985,pg.345)
      In conceperea curriculumului ca drum, drumul trebuie sa duca undeva, la o destinatie anume. Intr-o societate stabila posibil a fi explorata si cunoscuta dinainte se poate stabilii o destinatie ca un capat de drum. Societatea contemporana numai este insa stabila, este in schimbare. Evolutia istorica a societatiilor de pana acum a presupus schimbari care insa se petreceau la intervale de timp destul de indelungate pentru a nu afecta viata limitata a unui individ. Inainte de revolutia industriala, societatiile erau caracterizate prin rigiditate si sentimentul traditiei, dar istoria ne arata ca sau produs totusi schimbari, fie printr-o evolutie foarta lenta, fie prin salturi bruste. Dar , in asamblu o persoana nu a suferit nici o schimbare semnificativa in cursul vietii (in parte si din cauza mijloacelor lente de informatii care restrang difuzarea.) Aztazi noi traim de fapt intr-o perioada de schimbare in cea ce priveste cunostiintele, comunicatiile, conditile politice, economice , sociala si culturala, dezvoltarea tehnica igiena etc. Aceasta schimbare constitue o discontinuitate care afecteaza pe individ mult mai frecvent si creeaza conflicte in sistemele sociale. Aceasta situatie reclame noi procese educative si pretinde o revizuire a tuturor sistemelor educationale. Ca un raspuns la aceste schimbari in anii'70 ai secolului nostru s-a propus conceptul de educatie permanenta care sa dea o perspectiva legale tuturor problemelor pedagogice (Dave, R.H., Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg       .   UNESCO Institute for Education,1973, pg.14-16) iata cum este caracterizata educatia permanenta:
1. Educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii formale, ci este un proces care insoteste intreaga viata. Educatia permanenta acopera intreaga vata a individului.
2. Educatia permanenta nu se limiteaza la educatia adultilor ci cuprinde si unifica toate ciclurile de educatie; prescolar, primar, secundar, s.a.m.d. Astfel, ea cauta sa priveasca educatia in totalitatea sa.
3. Educatia permanenta include atat modelele formale cat si cele non-formale de educatie, atat invatarea planificata cat si cea incidentala.
4. Caminul familial joaca primul rol, crucial si cel mai subtil in invatarea procesului de educatie permanenta. Aceasta continua de-a lungul intregii vieti a unui individ printr-o in familie.
5. De asemenea comunitatea joaca un rol important in sistemul educatiei permanente chiar din momentul in care copilul incepe sa interactioneze cu aceasta, si isi continua functia sa educativa atat in zona profesionala cat si generala de-a lungul vietii.
6. Institutiile educative -sociale, universitatile si centrele de instruire- sunt, desigur, importante, dar numai ca unul dintre factorii educatiei. Ele nu se mai bucura de monopolul asupra educarii oamenilor si nu mai pot exista in izolare fate de ceilalti factori educativ din societate.
7. Educatia permanenta presupune continuitate si articulare verticala si orizintala.
8. Educatia permanenta presupune de asemenea integrare orizontala si in adancime in fiecare stadiu al vietii.
9. Contrar formei elitiste de educatie, educatia permanenta are un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea educatiei.
10. Educatia permanenta este caracterizata de flexibilitatea si diversitatea in continuturi, mijloace si tehnici de invatare, si in timpul de invatare.
11. Educatia permanenta este o abordare dinamica a educatiei ceea ce permite adaptarea diferitelor medii si materiale la noi conditii si sarcini.
12. Educatia permanenta permite modele si forme alternative de insusire a educatiei.
13. Educatia permanenta are doua componente mari: generala si profesionala. Aceste componente nu sunt complet separate ci, in natura lor, sunt interrelationate si interactive.
14. Functiile de adaptare si de inovare a individului si societatii sunt implinite prin educatia permanenta.
15. Educatia permanenta aduce o functie corectiva; a se ocupa de lipsurile sistemului de invatamant existent.
16. Scopul ultim al educatiei permanente este mentinerea si imbunatatirea calitatii vietii.
17. Exista trei conditii majore pentru educatia permanenta: oportunitatea, motivatia si educabilitatea.
18. Educatia permanenta este un principiu organizator al tuturor formelor de educatie.
19. La nivel operational, educatia permanenta integreaza toate educatiile intr-un sistem total.
Dupa cum se observa conceptul educatiei permanente este unul ambitios dar de si a trecut mai mult de un sfert de secol de la impunere sa ca un principiu a reformelor sistemelor educationale la nivelul comun de intelegere educatia permanenta se reduce doar la educatia de dupa scoala, educatia adultilor.Cu alte cuvinte, acest concept nu a putut intra in constiinta oamenilor, in cultura lor. Modelul cultural al educatiei si invatamantului a ramas acelasi. Exista bariere psihologice si institutionale care nu au putut fi depasite, pe care le-am prezentat intr-unul din referatele sustinute in timpul periodei de doctorariat, inventariind asemenea bariere in cadrul reformelor educatiei din diverse tari in perioada 1960-1985 (Spania, Germania Federala, Franta, Marea Britanie, Elvetia, Statele Unite ale Americii, tarile Americii Latine). Proiectul de reforma a curriculumului propus de Consiliul National pentru Curriculum si formarea profesorilor si de Institutul de Stiinte al e Educatiei (Bucuresti 1996) porneste de la conceptul de educatie permanenta propunand ' un curriculum deschis, fexibil si dinamic- oferind largi posibilitati pentru obtiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat' (pg.9.). Insa cand se pune problema construirii unui curriculum scolar se apeleaza, in spirit reductionist la necesitatea unor criterii (principii) 'precise si explicite'.