Profesorul - de la competenta profesionala la model de perfectiune umana

Profesorul - de la competenta profesionala la model de perfectiune umana

De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense si pedepse, prin acceptiunea lui de sursa de informatii pana la acceptiunea de "manager al invatarii' (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analizat in maniere extrem de diferite, uneori contradictorii.

Teoria si practica instruirii, inca de la J.A.Comenius, ne prezinta un profesor care conduce elevul sa integreze partea in intreg, simplul in complex, sa valorifice intr-o experienta noua cunostintele dobandite in experientele anterioare de cunoastere.

Rezultatele cercetarilor de tip behaviorist aduc in practica instruirii, modelul profesorului care construieste pentru elev situatii in care acesta sa tatoneze si, prin incercare si eroare, sa gaseasca solutia la o problema.

Teoriile de sorginte filozofica, semiotice si structuraliste precum si orientarea gestaltista in psihologie au oferit unor cercetatori ca L.S.Vagotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundamentele teoretice pentru promovarea in practica instruirii a unui model de profesor care, respectand logica interna a disciplinei de invatamant, stimuleaza formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proiectie a structurii cunostintelor insusite.

Problema pregatirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la conditiile vietii de adult, membru al unei comunitati, a aparut in modelele psihopedagogice ale unor cercetatori ca J.Dewey si Ed.Claparede si a adus in campul practicii educationale profesorul care dirijeaza procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, invatare prin descoperire, explorare, elaborare si verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta ofera materiale si situatii de invatare in care elevul isi stabilizeaza disponibilitatile de adaptare la mediu.

Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigura copiilor mediul corect si materiale pentru a-si descoperi propria aptitudine de a invata. In conceptia lui Vagotsky, profesorul trebuie sa fie mereu disponibil pentru ajutor si incurajare dar cand un copil poate reusi singur intr-o activitate, interventia lui trebuie sa se reduca, pentru a permite copilului sa invete sa actioneze independent.

In acord cu Vagotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi ,,esafodajul' in invatare prin: intarire, simplificarea activitatii si organizarea ei pe etape, mentinerea directiei activitatii copilului, marcarea trasaturilor critice, relevante ale activitatii, demonstratia solutiei corecte pentru imitarea ei de catre copil.

C.Rogers prescrie 3 conditii necesare si suficiente pentru promovarea invatarii: empatia, atitudinea neconditionat pozitiva si congruenta. Prin empatie profesorul intelege in mod real ceea ce traieste si experimenteaza elevul, se poate transpune in simtamintele elevului si poate privi lumea prin ochii lui. Prin atitudine neconditionat pozitiva il accepta fara sa-l judece si fara sa-l conditioneze. Prin congruenta se raporteaza cu totala onestitate si adecvare la "realitatea' care este elevul.

Intr-o serie de programe inovatoare, care in deceniul 7 al secolului XX, si-au propus modernizarea invatamantului prin gasirea unor cai de accelerate a dezvoltarii gandirii (cum sunt programele A.A.A.S. - The American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. - Science Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie sa trezeasca la copii bucuria si placerea de a dobandi cunostinte precum si sa formeze deprinderi de a gandi prin observatie, comunicare, inferenta, predictie, trebuie sa-i ajute sa experimenteze recurgand la activitati variate, asa cum procedeaza oamenii de stiinta . El nu trebuie sa ofere copiilor de-a gata concluziile generale ci sa-i faca sa ajunga ei insisi la aceste concluzii. Intrebarea traditionala 'Ce am invatat noi astazi' este inlocuita cu 'Ce am observat noi astazi'. (Olmy, 1970, p.153).

Intr-un alt program destinat stimularii functiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit programul de imbogatire experimentala (I.E.) profesorul mediaza experientele de invatare ale elevilor, le faciliteaza abordarea situatiilor de invatare, favorizeaza aparitia motivatiei intrinseci pentru sarcina, ii face sa constientizeze dificultatile si cauta calea prin care fiecare dificultate poate fi depasita. (Feuerstein, 1980).

In sistemul de predare deliberata a controlului psihic la adolescenti, experimentat 4-5 ani de David McClelland si Alan Alschuler, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interactiuni educationale special desemnate sa-si dezvolte un mai mare control asupra lor insisi si asupra mediului. Rolul profesorului a fost de a simula in clasa diferite situatii in care elevii sa experimenteze consecintele propriilor decizii.

Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, in contextul actual al scolii, se reliefeaza acela de a ajuta copilul sa faca fata problemelor emotionale sau interpersonale cu care se confrunta in procesul adaptarii la exigentele scolii.

Predarea lectiei, organizarea si indrumarea activitatii elevilor, evaluarea rezultatelor invatarii sunt secvente ale activitatii profesorului care se deruleaza dupa anumite norme si reglementari impuse de cadrul institutionalizat al sistemului de invatamant. Ele primesc anumite nuante in functie de personalitatea celui care respecta aceste norme si reglementari, nuante cu un impact deosebit asupra performantelor elevului, ceea ce explica si interesul cercetatorilor pentru studierea modalitatilor de personalizare a actului predarii.

Profesorul eficient este constient de implicatiile interactiunilor sociale in invatare si in realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului si in aceasta calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.

'Daca elevii vad in profesor genul de fiinta umana si sociala la care aspira ei insisi sa devina, atunci profesorul le-a oferit un cadou  care poate rivaliza cu orice predare formala a notiunii de rol social'  (Fontana, 1994, p.306).

Principalele atributii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activitatii didactice si influenta, fapt ce asimileaza notiunea de management a invatarii in scoala cu notiunea de leadership. Chiar si pentru psihologia sociala aceasta notiune impune inca, exigenta unei mai mari precizii conceptual-lingvistice: "Probabil din momentul in care primul om al cavernelor a spus celorlalti "Nu este bine cum facem. Haideti sa ne organizam', oamenii tot incearca sa inteleaga procesul de leadership. Pare sa fie o componenta fundamentala a vietii in grup, o conditie necesara pentru ordonarea membrilor in vederea urmaririi unor scopuri comune. Intr-adevar, notiunea de leadership pare a fi una dintre putinele universalii ale comportamentului uman.' (Forsyth, 2001, pp.331-332).

In baza atributiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare si control acesta intra in relatii specifice cu fiecare elev si cu clasa in ansamblul sau.

Organizarea activitatii obliga la focalizarea atentiei pe sarcina, la coerenta si feed-back. Planificarea cere stiinta gestionarii resurselor grupului, coordonarea stiinta sincronizarii actavitatilor iar controlul simtul responsabilitatii si autoritate. Psihologia sociala indica drept factori de care depinde autoritatea conducatorului (profesorului): statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile si respingerile socioafective primite in grup), competenta profesionala, nivelul de cultura generala etc. Ca orice lider, profesorul are un statut formal si unul informal in grup (clasa) si un anumit stil de conducere (un fel propriu de a coordona si controla activitatea ). Literatura de specialitate semnaleaza situatiile nedorite in care apare o dezechilibrare intre statutul formal si cel informal, al profesorului, situatie la care profesorul trebuie sa fie foarte atent. El poate fi doar "specialistul tehnic al grupului' sau doar "specialistul in probleme socioafective' in loc sa fie amandoi deodata sau, si mai grav, i se poate recunoaste dreptul legal fara sa i se recunoasca si dreptul moral de a conduce activitatea.

Stilul de conducere a activitatii didactice poate fi (si a fost) analizat din perspectiva celor trei tipuri ale stilului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt si R.K. White (1938): autoritar, democrat si permisiv. Conducatorul autoritar exercita un control sever al activitatii membrilor grupului, cel democratic ii implica in organizarea activitatii, cel permisiv le da foarte multa libertate. Profesorul autoritar mentine ordinea si decide singur in toate situatiile, cel permisiv exercita putine constrangeri si creaza oportunitati elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe relatii de parteneriat cu elevii (foloseste negocierea si sugestia) (Wragg, 1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferentiaza modul de conducere a activitatii sub aspectul implicarii elevilor in planificarea si organizarea activitatatilor comune: un maximum de directivism caracterizeaza profesorul care programeaza si imparte sarcini, care structureaza ferm activitatea; comportamentul de sprijin implica sprijinirea elevilor in a-si asuma responsabilitatile conferite, un comportament participativ presupune luarea in consideratie a opiniilor elevilor cu privire la organizarea activitatilor.

Un studiu (R.Lippitt si R.White) care a a urmarit sa demonstreze tipul de schimbare sociala determinat de tipuri diferite de comportament de lider (autoritar, democratic si laissez-faire) in diferite grupuri de elevi a permis masurarea a trei tipuri de comportament care favorizeaza dezvoltarea libertatii si aptitudinilor grupului si elevilor: "sprijin si sugestii', "comunicare de informatii', "stimularea initiativei personale' . Studiul a relevat ca liderii democratici stimuleaza independenta copilului mult mai mult decat liderii autoritari si laissez-faire.

Un aspect important care diferentiaza liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este modalitatea de motivare utilizata (exterioara/ interioara; pozitiva/negativa). S-a constatat ca o conducere autoritara recurge la motivare exterioara, predominant negativa, distantare de membrii grupului, amenintari, sanctiuni, criticism - situatie in care relatiile profesorului cu elevii devin tensionate.

Rolurile si functiile profesorului aduc in discutie problema aptitudinii si competentei pedagogice, ambele asociate cu notiunea de eficienta sau, mai precis de eficacitate profesionala.

Literatura de specialitate defineste aptitudinea pedagogica drept "o formatiune psihologica complexa la nivelul personalitatii didactice, bazata pe un anumit nivel de dezvoltare si functionare al proceselor si functiilor psihice, care asigura un comportament educational eficient' (N.Mitrofan,1987, p.306).

Se apreciaza ca manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaza pe de o parte sub forma maiestriei didactice , pe de alta parte sub forma maiestriei educationale. Prima forma de manifestare a aptitudinii pedagogice se refera la predare si evaluare, a doua la eficienta in relatiile cu elevii. (S.Marcus si colab., 1999).

Se mentioneaza ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observatie, simtul critic, luciditatea, tineretea spirituala, bunavointa, autoritatea fireasca (R.Dottrens, 1971).

Paul Popescu-Neveanu vorbeste de un 'sistem de aptitudini didactice' al caror nucleu este comunicativitatea - trasatura a intregii personalitati a profesorului, prin care acesta transmite cunostinte, structureaza operatii esentiale si genereaza motive.

Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirma ca 'variabila instrumentala, practica, efectiva, insemnand foarte multe lucruri: eruditie si pregatire de specialitate solide dar si cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor si capacitatea de a-i intelege si a se apropia de ei, priceperea de a transmite notiuni si cunostinte, dar si capacitatea de a se relationa afecti, cu elevul si cu microgrupul, inteligenta spontana si inspiratie de moment in luarea unei decizii, dar si manuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (R.Gherghinescu, 1999, p.19)

Studiile cu privire la eficacitatea profesorului in indeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificatiei conceptului de competenta pedagogica. Competenta pedagogica include valorile, credintele, motivele, cunostintele si sentimentele profesorului, modul de relationare cu elevii si cu cadrele formale de desfasurare a activitatii deci o serie de competente in plan moral, profesional-stiintific, psihopedagogic si psihosocial: "Ea reflecta o concordanta optima intre capacitatile individuale, conditiile de munca si rezultatele activitatii, un acord optim intre capacitati si solicitarile activitatii la un moment dat' (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competenta psihopedagogica se refera la capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare, priceperea de a face materialul de invatare accesibil, creativitate in munca cu elevii, pregatirea de specialitate. In structura competentei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influenta grupurile de elevi si fiecare elev individual, priceperea de a stabili relatii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea, flexibilitatea comportamentelor, comunicativitatea si sociabilitatea, exigenta si respectul in relatiile cu elevii, increderea in elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate in relatii si in aprecierea activitatii elevilor.

Ce inseamna un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijina dezvoltarea socio-emotionala si cognitiva a copiilor, cel care ofera cunostinte bine structurate, cel care ii ajuta sa reuseasca la examene? O

cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularitati ale unui profesor eficient: caldura, spiritul intelegator, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordarilor sale, entuziasmul. O alta cercetare, din 1976, (Bennett) identifica faptul ca profesorii eficienti in comparatie cu cei mai putin eficienti, se implica emotional in relatiile cu copiii, isi petrec mai mult timp pregatindu-si lectiile si organizand activitati extrascolare.

Interesul pentru cresterea eficientei profesorului in comunicarea didactica a stimulat studierea aptitudinii pedagogice in noi si noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercetatori de la Institutul de Psihologie "Mihai Ralea' al Academiei Romane arata o stransa relatie intre atitudini si aptitudini in structurarea competentei didactice. Cercetatorii Stroe Marcu, Gh.Neacsu, Ruxandra Gherghinescu, Doina - Stefana Saucan) evalueaza ca reprezentative pentru competenta didactica orientarea helping (ca atitudine) si empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc 'atitudinea formativa a profesorului, de sprijinire neconditionata si obligatorie a elevului in scopul formarii personalitatii acestuia, atat sub aspect instructional cat si sub aspect educational' iar prin empatie o "dimensiune instrumental operationala a personalitatii' cu rol de mediere pentru ca "aceasta poate functiona ca o dispozitie cognitiva care il poate "inarma' pe cel care va oferi ajutorul cu informatie aditionala pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situatia de nevoie a celuilalt' (Stroe Marcus si colab, 1999, p.24)

Printre factorii care conditioneaza indeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:

Atitudinea fata de predare si invatare

Atitudinea fata de elev

Atitudinea fata de sine

Aceste categorii de atitudini deplaseaza accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui umana, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experientelor sale de viata si de ce nu, de calitatea vietii sale personale.

Atitudinile profesorilor fata de predare si invatare se diferentiaza dupa atitudinea pe care o au fata de corpul de cunostinte cu care opereaza. Profesorii care evita indoielile epistemice cu privire la corectitudinea informatiilor pe care le predau asteapta de la elevi raspunsuri sigure, de obicei fara alternative, conforme cu informatia primita, cei care sunt predispusi sa reanalizeze si reinterpreteze valabilitatea informatiilor cu care opereaza vor solicita raspunsuri care sa dovedeasca evaluari de solutii alternative.

Atitudinile profesorului fata de procesul instructional si fata de elev, reprezentarile sociale cu care opereaza, modul in care percepe elevii, autocunoasterea, conceptia lui despre lume si viata, satisfactiile si insatisfactiile personale, constitute ceea ce specialistii numesc "agenda ascunsa' a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, S.N.Oja , 1994, p387). Cu cat este mai putin constientizata aceasta "agenda ascunsa' si cu cat difera mai mult de versiunea idealizata a propriului rol in scoala, cu atat influenteaza mai puternic comunicarea didactica. Atitudinile dictate de liniile ei de forta sunt comunicate elevilor prin diverse mesaje nonverbale (felul in care sunt aranjate mijloacele didactice pe catedra, cartile si textele selectionate pentru sprijinirea invatarii, felul in care este gestionat bugetul de timp al lectiilor). Toate acestea influenteaza receptivitatea elevilor la informatiile predate si chiar atitudinea lor fata de invatare. Elevii invata implicit sa se raporteze la actul invatarii in sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranta sau cu indoiala, cu superficialitate sau cu simt de raspundere, asa cum recepteaza ei atitudinea profesorului fata de activitatea pe care o desfasoara.

Una dintre atitudinile profesorului fata de elevi care influenteaza cal mai puteric climatul afectiv al clasei este cea determinata de asteptarile acestuia in privinta lor. O mare cantitate de informatie cu privire la asteptarile profesorilor cu privire la elevi este codificata in mesaje nonverbale (increderea sau neincrederea in capacitatile lor) si determina raspunsuri nonverbale (plictiseala, descurajare, frustrare sau optimism si disponibilitate pentru efortul asteptat de la ei). O serie de studii au demonstrat ca elevii recepteaza aprecierile profesorilor cu privire felul in care raspund sarcinilor de invatare (simpatie, incurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc) mai degraba pe baza mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decat pe baza formularilor verbale.

S-a constatat ca felul in care profesorul se vede pe sine determina atmosfera clasei.

Increderea in sine, autocontrolul influenteaza pozitiv climatul clasei, anxietatea si nesiguranta in comportament il influenteaza negativ. Cercetarile lui R.Nash (1976) au relevat faptul ca elevii agreeaza mai degraba profesorii care pastreaza ordinea si sanctioneaza indisciplina, care ii tin ocupati, sunt consecventi si drepti, nu au atitudini preferentiale, sunt prietenosi si veseli. De asemenea, cercetarile lui M. Saunders (1979) au aratat ca elevii apreciazaprofesorii hotarati, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reactiile lor, intelegatori dar exigenti si organizati (apaud Stan, 1999)

Literatura de specialitate cuprinde o gama foarte variata de note si particularitati ale comportamentului didactic si ale profesorului ca persoana si ca personalitate, particularitati care schiteaza o mare diversitate de portrete sau modele de profesor.

Doi cercetatori, pornind de la asertiunea ca "a le spune elevilor sau a-i conduce sa spuna sau sa repete nu inseamna a preda, ci este o tehnica prin care oamenii sunt fortati sa actioneze ca o masina' (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariaza trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate in trei modele de profesor:

Profesorul care selecteaza fapte dintr-un binecunoscut si bine definit corp de cunostinte pentru a le transmite elevului si isi centreaza eforturile pe oferta de informatii nu pe formarea abilitatilor elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lunga traditie in practica educativa);

Profesorul care, analizand materialul si punand intrebari fara sa dea si raspunsurile, ajuta elevul sa invete prin descoperire, structura disciplinei;

Profesorul care pune accentul pe calitatea interactiunii profesor-elev in crearea mediului de invatare si care astfel invata elevii sa devina din ce in ce mai independenti in gestionarea propriului potential evolutiv.

Leikart (1991) distinge intre:

profesori cu nivel inalt de initiativa si

profesori cu nivel jos de initiativa.

Primul tip de profesori organizeaza mediul de invatare intr-un mod flexibil si stimulator, permite copiilor sa faca alegeri, le mentine interesul, ii ajuta sa-si dezvolte increderea in sine, independenta si responsabilitatea, competenta in luarea deciziilor si rezolvarea de probleme, are abilitatea de a varia sarcinile de invatare si permite copiilor sa-si utilizeze din plin deprinderile si abilitatile.

Bennettt distinge:

profesorul centrat pe tema predata (cu stil de predare formal)

profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)

Deseori, aceleasi aspecte ale stilului predarii au fost considerate fie ca faciliteaza, fie ca franeaza obtinerea de performante. Astfel, desi exista tendinta de a se considera ca predarea centrata pe elev este mai eficienta, Bennett a constatat ca achizitiile copiilor la citire, matematica si limba engleza sunt mai inalte intr-un climat mai formal, centrat pe profesor, intr-o atmosfera orientata pe tema, decat intr-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. In scrierea unor povestiri (in care este solicitata mai ales imaginatia) nu s-au detectat deosebiri intre realizarile copiilor care lucreaza intr-un mediu formal fata de cei care lucreaza in mediu informal. Totusi, in sarcini de invatare in care este solicitata intelegerea, realizarile copiilor care lucreaza intr-un mediu formal sunt mai inalte decat ale celor care lucreaza intr-un mediu informal. (Child, 1997, p.329)

O cercetare importanta (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Learning Evaluation ) derulata la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare;

stilul caracterizat printr-un nivel inalt al interactiunii non-verbale si un nivel jos al interactiunii verbale (profesorul spune copilului ce sa faca, monitorizeaza munca fiecarui elev, angajeaza un mare numar de interactiuni);

stilul caracterizat prin interelationare verbala (profesorul pune mare accent pe intrebari, invata copiii sa intrebe si sa raspunda);

stilul caracterizat prin interactiune cu clasa (profesorul prefera sa structureze grupurile de munca inainte de a incepe lectia, prefera transmiterea de cunostinte celei de idei).

N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficientei profesorului, diferentiaza

predarea directa si

indirecta

El constata ca profesorul care recurge la predarea indirecta determina un nivel mai inalt al invatarii in comparatie cu cel care recurge la predarea directa.

Dimensiunea stilului cognitiv descried de D.Hunt (nivelul conceptual) diferentiaza trei niveluri la care profesorii isi pot 'procesa' experienta, in functie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest nivel le conditioneaza comportamentul la clasa, astfel:.

o   profesorul a carui nivel conceptual este in stadiul A priveste corpul de cunostinte pe care le preda ca adevaruri inexorabile pe care elevul trebuie sa le memoreze pasiv, "pe de rost';

o   la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii isi percep rolul mai interactiv si urmaresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltarii copilului;

o   la cel mai inalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor si nivelului de intelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili si maximal eficienti.

In ce priveste imaginea de sine a profesorului, un cercetator american a realizat un inventar al celor mai frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine si despre rolul lor. Astfel sunt descrisi:

profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere si provocari deliberate, care pune intrebari si desi rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor;

profesorul tip 'organizator al mitingurilor din oras' care vorbeste despre importanta comunitatii, este mai mult un moderator decat un expert si incurajeaza elevii sa participe la activitati de grup;

profesorul-expert, concentrat pe performante academice, pe cum invata elevul sa traiasca, joaca mai multe roluri (tata, prieten, coleg). Considera elevul o versiune in miniatura a sa si starneste dorinta elevului de a-i copia conceptia;

profesorul - general, care se vede pe sine ca un general care pregateste lupta si in felul acesta asteapta si cere supunere;

profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic si stimuleaza pragmatismul;

profesorul - antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanti ca grup, ca echipa, nu individual si antrenamentul in echipa este cel care asigura succesul;

profesorul - ghid intr-un tur al orasului care arata, propune si expune teme si alternative dar nu cere si asteapta nimic in schimb, nu ofera feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974)

Echipa de cercetatori romani mentionata mai sus, diferentiaza, in functie de empatie  orientarea personala a profesorilor, urmatoarele tipuri de profesori:

profesori cu empatie si orientare helping bune care reprezinta tipul ideal de profesor (inteleg elevul si sunt doresc si stiu sa-l sustina).

profesori cu empatie buna si orientare helping slaba (inteleg, il simt, dar nu au competenta necesara pentru a-l sustine - acestia reprezinta tipul profesorilor inca neintegrati in activitatea profesionala dar care pot evolua;

profesori cu empatie slaba si orientare helping buna care reprezinta tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stapanesc tehnici si proceduri de comunicare didactice eficiente);

profesori cu empatie si orientare helping medie sunt profesorii a caror formare necesita un efort suplimentar de vointa de autodezvoltare;

profesori cu empatie si orientare helping slaba care reprezinta tipul de profesor contraindicat pentru activitatea didactica. (Stroe Marcus si colaboratorii, 1999, pp.35-37)

Modelele de comportament didactic, precum si dimensiunile personalitatii si comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atentia asupra tendintei generale (atat a specialistilor cat si a beneficiarilor influentelor educative) de a glisa intre doua modalitati de intelegere si acceptare a profesorului: cea de expert intr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactica) si cea de model de perfectiune umana, versiune idealizata a unor standarde de evolutie si implinire a fiintei umane.

Doar practica fiecarui profesor va fi de natura sa-i dezvaluie ce cauta elevii cand vin spre el: un expert in disciplina pe care o preda, un expert in tehnica predarii oricarei discipline sau un model existential intr-o lume in care modelele existentiale se perimeaza cu o viteza uluitoare. ,,Unul din cele mai stabile mituri in educatie a fost acela ca profesorul trebuie sa manifeste toate virtutile nobile si sa aiba toate calitatile umane. Caracterul profesorului ca si viata lui Caesar trebuie sa fie fara repros () o versiune idealizata a rabdarii, iubirii si totalei responsabilitati' (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.282).

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

Bonchis, Elena (2002), Invatarea scolara, Oradea, Ed. Universitatii Emanuel

Cretu, Tinca, (2004), Psihologia educatiei, Bucuresti, Ed. Credis

Golu, P., Golu, I. (2002), Psihologie educationala, constanta, Ed. ExPonto

Jurcau, Nicolae (coord.) (2001), Psihologia educatiei, Cluj-Napoca, Editura U.T. Pres

Negovan, V. (2003), Introducere in psihologia educatiei, Bucuresti, Ed. Curtea Veche

Salavastru, D. (2004), Psihologia educatiei, Iasi, Editura Polirom

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA

Allport, G. W.(1981) Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti, E.D.P

Ausubel, D. P., Robinson F., G. (1981), Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica

Baban, A. (coord.), (2001), Consiliere educationala, Cluj-Napoca, Editura Psinet

Cosmovici, A, Iacob, L (coord.), (2001), Psihologie scolara, Iasi, Polirom

Mitrofan, N. (1987), Aptitudini si capacitati. Aptitudinea pedagogica, in vol. Psihologie scolara, Bucuresti, Tipografia Universitatii Bucuresti

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogica, Bucuresti, Editura Academiei Romane

Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (2002), Educational psychology, Boston, MA, Allyn & Bacon.

Schiopu, U, Verzea, E. (1995), Psihologia varstelor, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica