QReferate - referate pentru educatia ta.
Referatele noastre - sursa ta de inspiratie! Referate oferite gratuit, lucrari si proiecte cu imagini si grafice. Fiecare referat, proiect sau comentariu il poti downloada rapid si il poti folosi pentru temele tale de acasa.



AdministratieAlimentatieArta culturaAsistenta socialaAstronomie
BiologieChimieComunicareConstructiiCosmetica
DesenDiverseDreptEconomieEngleza
FilozofieFizicaFrancezaGeografieGermana
InformaticaIstorieLatinaManagementMarketing
MatematicaMecanicaMedicinaPedagogiePsihologie
RomanaStiinte politiceTransporturiTurism
Esti aici: Qreferat » Referate pedagogie

MECANISMUL COMUNICARII - in cazul persoanelor cu auz normal





MECANISMUL COMUNICARII - in cazul persoanelor cu auz normal



Modelul de mai sus poate fi adaptat la comunicarea totala, pentru a ilustra schimbarile care se produc in cazul comunicarii simultane prin mijloace manuale si orale. Transmiterea mesajului, in acest caz, este multimodala si complexa. Cele doua medii de exprimare sunt vorbirea si producerea semnelor in corelatie cu dactilemele. Cele trei medii de receptare sunt auzul, labiolectura si descifrarea dactilemelor, ca in modelul de mai jos:


Comunicarea totala evidentiaza valoarea vorbirii, dar in combinatie cu alte metode de comunicare. Copiii cu deficienta usoara de auz, ar putea fi in stare sa-si dezvolte vorbirea pe cai naturale, auzind si imitand vorbirea din anturajul lor. Copiii cu surditate profunda necesita insa recurgerea la comunicarea manuala, deoarece nu sunt capabili sa inteleaga vorbirea la un nivel satisfacator prin intermediul auzului. Analiza vorbirii se va axa, in acest caz, pe notiunile de vorbire expresiva si de receptarea vizuala a vorbirii. Vorbirea expresiva a copiilor deficienti de auz a fost studiata prea putin. Rezultatele cercetarilor confirma ca, acestia, au mari dificultati in achizitia limbajului oral si ca doar o mica parte din cei cu surditate congenitala ating un nivel de exprimare inteligibil.




Un studiu efectuat de Levit, H., care a folosit inregistrarea exprimarii orale a unor adolescenti surzi, carora li s-a cerut sa descrie verbal scurte secvente de film, arata ca exprimarea orala a 75% dintre ei a fost considerata neinteligibila sau greu inteligibila. Un studiu mai cuprinzator privind evaluarile scolare a aproape 1000 de copii deficienti de auz si in care s-a luat in considerare gradul deficientei' a aratat ca:


77% dintre cei cu surditate (pierdere de auz peste 90 dB) vorbeau neinteligibil

- 45% dintre cei cu hipoacuzie severa vorbeau neinteligibil

- 14% dintre cei cu hipoacuzie medie si usoara vorbeau neinteligibil


Intr-un studiu realizat de cercetatorul englez Conrad,R. acesta a cerut profesorilor a 331 de copii britanici sa ii clasifice in functie de dificultatea-usu-rinta, cu care acesti copii se faceau intelesi de catre persoane nefamiliarizate cu lumea surzilor. Rezultatele au aratat ca dintre cei cu pierderi usoare de auz, peste 90% vorbeau inteligibil, insa, dintre cei cu surditate, doar 15% vorbeau inteligibil.

Aceste constatari nu sunt surprinzatoare, pentru ca surditatea este intr-adevar o piedica in calea achizitiei limbajului. Acelasi autor subliniaza ca la copiii auzitori, limbajul verbal precede limbajul interior. De aici pornind, el concluzioneaza ca inteligibilitatea vorbirii la copiii surzi determina masura eficientei limbajului interior. 'Se poate demonstra ca limbajul interior este un instrument cognitiv valoros. Se pare ca de acesta depinde posibilitatea articularii inteligibile a vorbirii. De aceea, nu numai abilitatile vocale sunt importante la modul general, dar aceste abilitati ofera in mod evident mijloacele prin care copiii pot comunica cu ei insisi.'

In consecinta, un obiectiv fundamental al educarii copiilor cu deficiente de auz trebuie sa-1 constituie stapanirea limbii materne, atat in varianta vorbita cat si in varianta scrisa, cu accent pe limba vorbita. De la acest obiectiv generos, cei care utilizeaza comunicarea totala nu isi pot permite sa abdice, indiferent de dificultati.

Din toate cele de mai sus, se retin urmatoarele aspecte esentiale ale comunicarii totale:

- este mai degraba o filosofic decat o metoda;

- nu este o metoda de predare;

- este un amestec de metode care difera de la o scoala la alta;

- implica folosirea combinata a mediilor: orale, auriculare, manuale, scrise

- selectia canalelor de comunicare este flexibila si se face raportat la cerintele fiecarei situatii in parte;

- orice mijloc este permis, pentru a intelege si a se face inteles;

- are o larga raspandire pe plan mondial, argumentul principal fiind acela al posibilitatii de abordare diferentiala pe care o ofera;

- presupune ca deficientii de auz sa depuna toate eforturile pentru a-si folosi auzul rezidual;


- a rezolvat problema unei indelungate controverse, aceea a alegerii de tipul 'ori-ori' (oral sau manual)

- nu este in sine o garantie a succesului in educatia deficientilor de auz; eficienta ei depinde de maiestria cu care este pusa in practica;

- evidentiaza valoarea vorbirii, dar in combinatie cu alte metode de comunicare.


2.4. Bilingvismul: exista o oarecare confuzie in privinta intelesului exact al termenului bilingvism, unii argumentand ca adevaratul bilingvism survine doar atunci cand doua limbaje sunt insusite simultan, procesul incepand inaintea varstei de doi ani.

In contextul actual, bilingvismul este procesul prin care un copil isi insu-seste ca prim limbaj limbajul gestual si apoi i se preda limba vorbita ca al doilea tip de limbaj, cu accentuarea speciala asupra formei scurte. Uneori, cand doua limbaje sunt folosite impreuna, la anumite nivele in limbajul celui care comunica, poate aparea un amestec din cele doua limbaje folosite. Acest tip de amestec este uneori numit 'jargon' si nu este un sistem construit, ci un rezultat natural al folosirii impreuna a doua limbaje. Rezultatul scontat al bilingvismului consta in stapanirea celor doua limbaje separate si distincte.


In tarile avansate apare intrebarea: Care dintre abordarile de comunicare este cea mai potrivita? Adesea, aceasta este, asa cum am mai subliniat, cea mai dificila intrebare la care trebuie sa raspunda parintii copiilor deficienti de auz, sustin Tucker, 1. si Powell, C. (1991) . Este, de asemenea, cel mai spinos subiect in care se poate obtine un sfat obiectiv, deoarece, cei mai multi dintre specialistii implicati in educatia copiilor deficienti de auz sau chiar persoanele surde, au, de regula, pareri diferite pe care si le sustin cu tarie.

In tari ca Anglia, SUA, Australia, in final parintii sunt aceia care trebuie sa-si asume decizia si sfatul care li se da parintilor este: ' mergeti si vedeti rezultatele diferitelor abordari de comunicare oferite de diverse scoli'.


2.5. Dilema parintilor: pentru ce abordare de comunicare sa optez?


Inainte de a alege o anumita abordare de comunicare pentru copilul lor, parintii trebuie sa se asigure ca au suficiente informatii despre fiecare abor-dare in parte si sa tina cont si de experienta altor parinti, care le pot da informatii extrem de utile. Odata ce pierderea de auz suspectata este si confirmata, apare o alta serie de probleme, cu preponderenta emotionale.


Unele dintre cuvintele folosite de parinti pentru a descrie starea lor emotionala sunt:

- suparare pana la isterie

- de ce sunt pedepsit?

- o mare invalmasala emotionala de durere, chin, frustrare

- spaima, refuz de a crede

- depresie, manie imensa

- neliniste,descoperire dureroasa,vinovatie si mila, pierderea sperantei

- au fost cei mai grei ani pentru intreaga familie

- suparare, pentru pierderea tuturor viselor noastre

- in public eram stanjeniti,era mai mult decat puteam suporta


Dam in continuare doua exemple de experiente ale unor parinti care au trait situatia deloc usoara a alegerii, pentru copiii lor, a abordarii de comunicare ce li s-a parut cea mai potrivita si pe care o motiveaza.


a). Optiunea pentru comunicarea totala este exprimata foarte sugestiv de parintii lui Joshua, Barry si Jacqueline Mendelson ( citati de Sue Schwartz, in ' Choices in Deafness', 1987)


'Joshua este surd. Abia cand copilul a avut trei ani, am aflat ca este deficient de auz. Primul nostru copil, Aaron, a fost foarte linistit,se juca ore in sir la locul cu jucarii, pe podea cu masinutele sau construia blocuri din cu­buri. Joshua, cu parul lui socant de rosu, avea o personalitate total opusa. Cu doi ani si jumatate mai mic decat Aaron, Joshua ne-a facut sa ne indoim de calitatile noastre de parinti, de abilitatea noastra de a controla situatia, de rabdarea noastra.A fost un copil dificil din punct de vedere fizic, necesitand toata atentia noastra. Niciodata nu a stat pe un scaunel, la locul de joaca, in scaunelul pentru mers

Cand Joshua a implinit 9 luni, am sugerat medicului pediatric ca fiul nostru ar avea probleme de auz pentru ca, aparent, nu reactiona nici la vocile noastre si nici la alte sunete din casa. Doctorul m-a privit cu multa intelegere si mi-a raspuns: 'Nu va faceti probleme, o sa reactioneze'. L-am crezut. Pentru ca 1-am dus de mai multe ori, ca sa raspunda anxietatii mele, medicul mi-a promis ca-1 va testa pe Joshua. A trantit usile si a batut din palme in spatele copilului. Copilul a intors capul (abia acum stim ca din cauza vibratiilor si a curentului de aer) si am fost deci, asigurata, ca aude. La doi ani 1-am dus la un audiolog, care 1-a testat si care, de asemenea, ne-a spus ca copilul are auz normal. La doi ani si trei luni, a fost diagnosticat de un neurolog ca afazic iar la doi ani si patru luni, a fost diagnosticat de un psihiatru ca avand reactii anxioase tipice copilariei. Noi i-am ascultat pe toti dar am continuat sa credem ca ceva nu era in regula cu auzul copilului nostru.

Ii vorbeam, ii citeam si-i cantam. Gangurea putin si cateodata, aveam impresia ca raspundea latratului cainelui nostru. Dar cel mai adesea ne ignora si nu puteam comunica cu el.

Chiar inainte de aniversarea a trei ani, 1-am dus la un alt audiolog, care 1-a diagnosticat pe Joshua ca fiind surd profund. Prima noastra reactie a fost aceea de usurare: aveam in sfarsit un raspuns la toate intrebarile noastre si o 'eticheta' pentru copilul nostru atat de dificil. Ne-am spus ca exista atatia oameni care au cunostinte despre deficienta de auz si de la care putem invata cum este mai bine sa ne crestem copilul. A doua reactie a fost mila, parerea de rau pentru muzica pe care noi o iubim atat si pe care el nu o va putea auzi, parerea de rau de a fi pierdut toate visele noastre legate de cel de-al doilea copil.

La trei zile dupa diagnostic, am auzit despre un program pentru parinti si copii deficienti de auz, nu departe de casa noastra. Nimeni nu ne-a spus despre el in toti acesti ani, in care am pus intrebari peste tot. Am vorbit cu doamna director si dansa ne-a invitat sa luam parte la o intalnire intr-o clasa unde se folosea limbajul semnelor si apoi la o intalnire de grup cu parintii. Nestiind nimic despre metodele de comunicare folosite cu copiii deficienti de auz, am decis sa mergem sa vedem despre ce este vorba. Eram extrem de nerabdatori sa intalnim alti parinti cu copii deficienti de auz. Grupul era format din 6 perechi de parinti. Eram incredibil de emotionati pentru ca ceilalti parinti stiau mult mai multe despre deficienta de auz. Copiii lor fusesera diagnosticati ca deficienti de auz cu mult timp inainte. Dupa ce am discutat cu ceilalti parinti, am simtit pentru prima data ca nu suntem singuri, ca nu eram exagerati in trairile noaste de frustrare, neliniste si nesiguranta. Si ceilalti parinti au trecut prin aceeasi experienta si ne-au sprijinit foarte mult. Profesorul care preda limbajul mimico-gesticular ne-a vorbit despre comunicarea totala, nou aparuta, ca idee, in 1972. Ideea de a putea comunica cu Joshua dupa 3 ani lungi de nesiguranta, incertitudine, ne-a dat un sentiment de exaltare. Trei ani am vorbit cu el fara sa primim nici un raspuns inapoi, desi am incercat in multe feluri sa comunicam cu el.

In prima seara am invatat semnele pentru: nu, da, baie, suc, lapte, prajitura. Am scris pur si simplu in cuvinte cum se fac semnele pentru ca atunci nu existau carti pentru metoda numita 'Engleza exacta prin semne'. Am plecat acasa cu multa speranta si am incercat semnele cu Joshua. El ne-a privit cu interes, dar nu a reactionat imediat.

A doua zi dimineata, Joshua, ca de obicei, m-a sculat la ora 6 si m-a 'impins' in jos pe scari. Am incercat sa-mi aduc aminte cum sa-i transmit prin semne 'mama e obosita, vrea sa doarma' dar la ora aceea matinala, nu mi-a iesit nici un semn. M-a dus la frigider si am crezut ca o sa pot ghici ce doreste. Am deschis usa frigiderului si Joshua mi-a facut semn ca doreste suc. A fost pentru prima data, in cei trei ani de viata a copilului nostru cand 1-am putut intelege. A fost ca un miracol. Un profesor itinerant venea la noi acasa de trei ori pe saptamana. Era ca Mary Poppins cu bagheta ei magica si jucarii, folosea semne si vorbea in acelasi timp cu Joshua, cu Aaron si cu noi, parintii. Tot ceea ce facea nu era o 'predare'. O iubeam si simteam nevoia unei astfel de persoane calde, iubitoare si intelegatoare in viata noastra. Am inceput sa studiem carti despre limbajul semnelor, sa luam lectii de limbaj al semnelor, impreuna cu Joshua. in prima luna a invatat 100 de cuvinte si cu ajutorul profesoarei, a inceput, cu ajutorul aparatelor, sa raspunda la sunete si sa articuleze. Comportamentul lui si linistea noastra au inceput sa se schimbe in bine, pentru ca puteam, in sfartit, sa comunicam, intotdeauna vorbeam in timp ce comunicam prin semne si-1 incurajam pe Joshua sa verbalizeze.. in acelasi timp, mergeam in mod constant la o clinica sa vedem ce inseamna comunicare orala, dar nu am fost deloc satisfacuti de incetineala cu care se desfasura conversatia, comunicarea cu copiii. De aceea, am continuat sa lucram cu semne si verbalizare si, cu timpul, am constatat la Joshua, o dezvoltare comunicationala apropiata de varsta lui cronologica. La trei luni dupa diagnosticarea lui Joshua ca fiind deficient de auz, ne-am mutat din San Francisco in Anchorage, Alaska. Joshua a inceput sa mearga la gradinita impreuna cu alti copii care foloseau comunicarea totala. Am continuat sa invatam limbajul semnelor si sa participam la grupul Parinti-Copii si asa am putut ramane in contact cu alti parinti care aveau copii deficienti de auz.

Acum, dupa 13 ani, privim inapoi fara regret. Copilul nostru a crescut si a devenit un adolescent obisnuit, cu parul lui rosu cu tot. Cand a fost in pragul intrarii la liceu, si-a facut probleme in legatura cu noii colegi, cu examenele si viata lui sociala. Mai avea 20 de colegi deficienti de auz. A fost pus intr-o clasa foarte buna. Comunica liber si usor atat cu deficientii de auz, cat si cu auzitorii. Era foarte multumit cu el insusi si cu viata lui. Noi continuam sa invatam noi semne in fiecare zi, impreuna cu fiul nostru Aaron, care, la randul lui, ii invata si pe alti colegi limbajul semnelor, cum facea, de altfel si Joshua. Pentru o persoana cu pierderea lui de auz, Joshua isi folosea foarte bine vocea.

Din ce in ce mai mult, oamenii vedeau la televizor si la show-uri limbajul semnelor. Din ce in ce mai multi elevi auzitori invatau si ei limbajul semnelor. Nivelul 'confortului' din acest punct de vedere a crescut simtitor si oamenii nu mai priveau curios cand Joshua vorbea prin semne cu prietenii.

Joshua a crescut si s-a identificat pe sine ca o persoana completa, normala, care poate sa faca lucruri deosebite in lumea cuvantatoare.


b.) Optiunea pentru comunicarea orala, este explicata de parintii lui David, Lewis si Debbi Cohn (citati de Sue Schwartz, in 'Choices in Deafness')

'Totul a inceput in 1974. Eram o familie obisnuita de cartier marginas, cu doi copii, unul de 6 luni si altul de 3 ani. Intr-o seara de vara, David, copilul nostru in varsta de 6 luni, a inceput sa faca febra. Avand in vedere faptul ca a avut repetate probleme cu gatul si bronsite, nu ne-am ingrijorat prea tare. I-am dat Tylenol si ne-am planificat, pentru a doua zi, o vizita la pediatru. Dar pana a doua zi, starea lui s-a agravat. Ceea ce noi banuiam sa fie o simpla infectie, s-a dovedit a fi meningita. Urmatoarele trei saptamani si jumatate le-am petrecut in spital. Cand David a inceput sa se simta mai bine, am observat ca ceva este diferit la el. Nu mi-am putut da seama ce este, dar eram aproape sigura ca nu aude. Doctorii insa imi spuneau ca imaginatia imi joaca feste.. David fiindca a fost asa bolnav, era probabil prea slabit ca sa reactioneze. La insistentele mele insa, am consultat un medic ORL-ist. Dupa ce 1-a testat, medicul mi-a confirmat ca teama mea se adevereste. David nu aude. Mai tarziu am aflat ca meningita cauzeaza foarte frecvent surditate.

Dupa ce ne-am intors acasa din spital, viata noastra a devenit foarte dificila. L-am dus imediat la o clinica de specialitate. Ni s-a spus ca primul test de auz s-ar putea sa nu fie 100% corect, avand in vedere varsta lui. Am fost rugati sa colaboram pentru o noua testare a copilului. Am participat, in mica incapere de testare, ascultand sunete care te puteau scula din morti. Am izbucnit in lacrimi cand am constatat ca fiul nostru nu reactiona la aceste sunete puternice. Dupa testare, David a fost protezat cu cele mai bune aparate auditive pentru pierderea lui de auz. Am simtit ca ne imbolnavim si sa devenim anxiosi cand 1-am vazut cu cele doua aparate de corp. Fiul nostru era SURD. Eram coplesiti.

Audiologul a petrecut foarte mult timp cu noi, explicandu-ne, pe audiograma, ce pierdere de auz are fiul nostru. Am inteles ca avea hipoacuzie profunda la urechea dreapta si surditate la cea stanga. A incercat sa ne explice, pe intelesul nostru, ce si cat poate David sa auda. Ne-a mai spus, de asemenea ca, auzul celor care au avut meningita, se poate degrada pe parcursul anilor. Ne-a povestit despre comunicarea totala, despre comunicarea orala, despre scolile speciale si multe alte lucruri. Ne vuia capul de termeni noi, informatii noi, olive, aparate auditive, teste de auz' profesori de educatie speciala. Era pentru noi mult prea mult. Un lucru era foarte clar insa: pentru noi, nimic nu va mai fi la fel.

Ciudat, dar cu toate incertitudinile si temerile noastre de fiecare zi, un gand ma chinuia din ce in ce mai mult: cum va putea fiul nostru sa invete ebraica, limba religiei noastre si cum va putea sa aiba un Bar Mitzvah, cel mai important punct al copilariei in religia noastra. Acesta a inceput sa devina scopul nostru in viata in ceea ce-1 priveste pe David.

La scurt timp dupa examinarea audiologica, am fost contactata de audiolog, care a dorit sa ne dea informatii despre programul national privind copiii deficienti de auz. Intre timp, eu am citit foarte mult, am pus o gramada de intrebari despre diferite programe care ni se ofereau.

Am stabilit o intalnire cu conducerea programului Parinti-Copii. Am fost sfatuiti sa incepem cu David un program de comunicare orala, in acest program, copiii sunt invatati sa-si foloseasca la maximum resturile de auz, dupa un program special. L-am inscris pe David in acest program si a fost nevoit sa se straduiasca foarte tare sa auda si sa raspunda la fiecare sunet, indiferent de intensitatea lui. A invatat ce inseamna diferenta dintre sunete, din punct de vedere a intensitatii. A invatat sa citeasca de pe buze desi multe sunete sunt asemana-toare si i-a fost foarte greu sa faca diferenta dintre cuvinte.. L-am sprijinit.

Am invatat ca indiferent ce faci in viata de zi cu zi, poate fi transformat intr-o lectie de viata. Am verbalizat orice actiune a noastra de zi cu zi. Am simtit ca dorim ca David sa invete sa vorbeasca, si sa fie capabil sa comunice cu oamenii asa cum fac si auzitorii: ascultand si vorbind. Am simtit ca abordarea de comunicare orala ii ofera un mod normal de viata si ca va fi mai usor acceptat de cei din jur. Din fericire, David s-a descurcat foarte bine folosind aceasta metoda.

Imi aduc aminte cat de mult am exersat pana sa spuna 'te iubesc', intr-o duminica seara, cand ii tineam protezele auditive in mana, repetand intr-una in microfon 'te iubesc', David s-a iutat la mine si a spus 'te iubesc' pentru prima data in viata lui. Desi era foarte tarziu, am fugit la telefon, am sunat profesoara si am plans impreuna de bucurie!

Zilele noastre erau pline: grupul Parinti-Copii, lectii de limbaj acasa si in masina, precum si terapie fizica zilnica. Datorita meningitei, David avea un tonus muscular deficitar precum si probleme de echilibru. Am continuat cu terapia fizica si in urmatorii trei ani. in paralel cu aceste activitati, 1-am inscris pe David intr-o gradinita normala. Am dorit sa fie in contact cu copiii auzitori si sa-si dezvolte limbajul in paralel cu ei. Am continuat acest program combinat pana cand David a intrat in clasa I, cand a fost integrat intr-un program de sprijin audiologic.

Acesti ani au fost foarte grei pentru intreaga familie. A trebuit sa fiu mama, profesoara, sofer, educatoare, iar in plus, trebuia sa am in atentie si ceilalti copii si sotul. Nu ne-am putut imagina cate ore de de discutii, repetitii, explicatii vor fi necesare pentru a ajuta un copil deficient de auz sa invete si sa reuseasca, in cazul nostru, am implicat-o si pe fica noastra mai mare, Mie, in toate activitatile legate de David. Ne-a insotit inca de la inceput peste tot: la programarile la medic, la scoala, la terapia fizica. a invatat de timpuriu cum sa vorbeasca cu David si cum sa-i 'traduca' emisiunile de la televizor, in multe situatii, era 'ureche' lui.

Au fost momente cand eu si David nu ne prea intelegeam. Datorita multitudinii lucrurilor pe care trebuia sa le fac, am uitat sa fiu 'mama'. De aceea, eu si David am fost la psiholog si am reusit, in scurt timp, sa ne depasim problemele. Am reusit sa renunt la cateva stereotipuri si am reusit sa redevin mama din nou. Dupa ce m-am linistit putin, relatia noastra s-a imbunatatit.

In timpul acestor primi ani, sotul meu a fost total absorbit de inceperea unei afaceri si nu a prea avut timp pentru familie. Dupa mai multe vizite la psiholog am realizat cat de mult ii lipseste copilului tatal. Din acel moment, sotul meu a inceput sa petreaca din ce in ce mai mult timp cu copiii. Ce mult a schimbat acest lucru situatia din familia noastra!

Am fost intotdeauna foarte stricti cu David si nu i-am permis sa-si foloseasca deficienta ca scuza pentru un comportament neadecvat sau sa nu accepte sa faca lucruri mai dificile. Am asteptat de la el sa faca aceleasi lucruri ca orice copil de varsta lui si 1-am facut sa inteleaga ca asteptam de la el sa le faca bine. Noi intotdeauna am simtit ca el trebuie tratat ca un copil normal si nu i-am dat doar sarcini usoare pentru ca nu aude.

Pe parcursul acestor ani, David s-a dezvoltat frumos. Avea foarte multi prieteni si o excelenta incredere in sine. Desi se descurca foarte bine la scoala, intampina inca foarte multe greutati. De multe ori nu intelegea sensul glumelor, voia sa stie textul de la cantece. De multe ori, Julie ii scria cuvintele, asa ca, se simtea si el parte a grupului.

Cand David a fost in clasa a IVa, ne-am dat seama ca de fapt nu stie cat am crezut noi ca stie. Lua note bune, dar engleza lui si mai ales gramatica, lasau de dorit. Nu putea lucra singur sau avea dificultati in a scrie o compunere.. Poate ca multor copii de aceasta varsta le este specific acest lucru dar noi nu doream sa-1 trecem cu vederea. Clasele erau mari si in ciuda eforturilor deosebite ale profesorilor, David avea probleme. Cea mai mare grija a noastra a fost ca el sa nu piarda contactul cu programul oral, singurul care-i ajuta pe copii sa se integreza in sistemul scolilor obisnuite. Am luat decizia sa-1 mutam pe David, lucru pentru care suntem foarte multumiti. S-a asezat in banca langa cel mai bun prieten al lui in scoala privata din cartier, unde si-a facut foarte multi noi prieteni. David era singurul copil cu probleme de auz care participa la toate activitatile, inclusiv fotbal. Ne-am dat seama ca trebuie sa dam celor care lucrau cu el mai multe informatii despre problemele si nevoile lui David. David se descurca foarte bine.

La inceputul experientei noastre cu deficienta de auz, am invatat ca si resturile cele mai mici de auz pot fi exploatate pe termen lung. Aceasta a fost o lectie foarte importanta de invatat. In ultimul timp am primit o veste devastatoare. David a suferit o pierdere brusca de auz. Din senin David si-a pierdut aproape toate resturile de auz. Cand aceasta pierdere catastrofala s-a confirmat, m-am internat patru zile in spital cu David, sperand ca printr-un tratament intravenos sa recuperim pierderea. Acum pierderea lui de auz fluctua intre 95 si 110 dB la urechea cea mai buna.

David s-a intors la scoala dupa ce a pierdut cateva saptamani, incercand sa se adapteze la noua lui pierdere de auz. Era anul in care trebuia sa se implineasca visul nostru de mai mult timp: Bar Mitzvah, care avea loc in februarie. Acesta era un moment destul de stresant pentru baietii evrei de 13 ani.. Cu atat mai mult pentru David.Toti cei care 1-au ajutat si incurajat pe David in acesti ani au fost la congregatie in acea zi.Prin felul in care a trecut peste aceasta zi, ne-a facut pe toti sa ne mandrim cu el. Cand David a implinit 6 ani, am mai adus pe lume un copil. Fetita noastra, Suzanne, s-a nascut cu un retard intelectual foarte grav si oarba. Ne uitam uimiti cum cata rabdare si dragoste se ocupa David de ea. El a spus la Bar Mitzvah ca handicapul lui este un minor inconvenient in comparatie cu problemele surorii ei. Anul scolar 1-a terminat bine. A primit in fiecare an diploma de onoare.. Suntem constienti ca datorita inrautatirii auzului, totul va fi mai complicat pentru el, dar stim de asemenea, ca va depasi provocarile. Nu a fost alegerea noastra sa avem un copil care nu aude. Am fi dat orice sa schimbam lucrurile, ca viata noastra sa fie altfel. Sa fi surd intr-o lume a auzitorilor este extrem de dificil, dar suntem convinsi ca David se va descurca foarte bine.'

Am prezentat doar aceste doua exemple deoarece consider ca si in tara noastra, chiar daca nu in forma organizata in care se desfasoara in tarile din vest, aceste doua abordari de comunicare sunt cele mai folosite in scolile pentru copii cu deficienta de auz, desi scolile din tara noastra nu fac oferte oficiale clare, pe care sa le eticheteze ca atare.

Pentru parinti, a avea alternative educationale din care sa aleaga, este un lucru cu doua taisuri, pentru ca, parintilor din tara noastra care au astfel de copii li se ofera extrem de putine informatii si inca nu exista la nivel national un program de interventie timpurie care sa functioneze de mai mult timp si nici o orientare constienta si organizata a scolilor spre o abordare clara, structurata, de comunicare.

Pentru a face o comparatie intre cele doua experiente prezentate mai sus si cele ale parintilor care au copii in Scoala pentru deficienti de auz din Sibiu, precum si pentru a scoate in evidenta cat de sarace sunt informatiile pe care le-au primit acestia din urma, redau in continuare cateva 'povestioare' scrise de parinti, despre experienta lor,la cererea scolii.


1. Povestea lui M.G.

'Prima data cand am aflat ca avem un copil cu deficiente de auz a fost la varsta de 4 ani si 6 luni, deoarece, avand resturi bune de auz, nu ne-am dat seama ca nu aude. Auzea latratul cainelui, motorul masinii La l an si 8 luni, 1-am dus la medicul ORL, pentru ca aveam unele nelamuriri in privinta copilului. Medicul insa, ne-a spus sa-1 lasam in pace, ca va incepe el sa vorbeasca, bazandu-se pe faptul ca a fost un copil prematur. Am mers la mai multi medici si ni s-a spus acelasi lucru. Cand am aflat vestea ca avem un copil deficient de auz, ne aflam la Spitalul Hociota din Bucuresti, trimisi dupa multe insistente de un medic din Baile Govora. A fost protezat prima data la 6 ani si 8 luni, la Bucuresti, in familie ne-am inteles cu el destul de bine si inainte, pentru ca pricepe totul foarte repede, dar vedeam ca este o diferenta mare intre el si ceilalti copii de varsta lui, din vecini. Am tot intrebat ce sa facem cu el, dar de nicaieri nu am primit un raspuns care sa ne ajute. Scoala din Sibiu am ales-o la sfatul d-nei Cazacu Nicoleta, logoped la Bucuresti. Doar aici, am inceput sa primim informatii despre ce inseamna deficienta de auz, am inteles ce mult a pierdut copilul nostru pentru ca nu a fost diagnosticat si protezat mai devreme. Eram disperati, dar vazand progresele copilului dupa o scurta perioada de timp, ne-am mai linistit. Dorinta noastra este sa invete sa vorbeasca.'


2. Povestea Iui B.I.

'Atunci cand ne-am dat seama ca fetita noastra nu aude, avea deja 7 ani. Ne-am dus cu ea la un profesor logoped care ne-a dat mari sperante si ne-a spus ca odata cu trecerea anilor, auzul ii va reveni. Ne-a explicat ca fetita are timpanul slab dezvoltat, dar pe masura ce va creste, se va dezvolta si timpanul. Nimeni nu ne-a indrumat ce sa facem cu copilul. Ne-am inteles cu ea prin semne, asa cum ne-am priceput noi mai bine. Dar nu cu alfabetul surdo-mut. O colega de serviciu a mamei mele ne-a spus sa mergem cu fetita la Sibiu ca si ea are fetita acolo si e foarte multumita. Am venit cu fetita la scoala din Sibiu si aici a primit pentru prima data proteza. De cand am adus-o aici, s-a schimbat foarte mult in bine. Cel mai mult ne dorim sa o auzim ca ne spune mama si tata. in 7 ani nimeni nu ne-a invatat ce sa facem si cred ca cei mai multi parinti nu stiu nimic, cum n-am stiut nici noi pana nu am venit la Sibiu. Tinand cont de vremurile care sunt in prezent, eu consider ca autoritatile nu ne ajuta deloc. Acum suntem ajutati numai de scoala ca sa intelegem ce-i cu fetita noastra.'


3. Povestea lui M.S.

'Cand baiatul nostru avea l an, am inceput sa ne ingrijoram de ce nu vorbeste. Am banuit ca nu aude bine, dar, ca orice parinte, speram ca nu e adevarat. Dupa ce a inceput sa mearga in picioare, am vazut ca nu reactioneaza cand il strigam sau cand suna soneria. Ne-am dus la medicul ORL de la noi din oras care 1-a examinat si care ne-a spus ca surd de tot nu e, dar cat aude copilul nu ne poate spune. Ne-a recomandat sa mergem la Cluj, dupa ce copilul va implini 3 ani, pentru ca numai atunci i se poate face audiograma.



Cand am auzit asa ceva, am crezut ca totul se prabuseste in jurul nostru si ca n-o sa putem trece peste acest necaz.

Cand copilul a implinit 3 ani, dupa examinarile facute la Cluj, ni s-a spus ca are hipoacuzie bilaterala , ca trebuie sa poarte aparate auditive, dar ca va mai trece timp pana vin protezele din strainatate. Am vorbit cu un profesor logoped pe care 1-am rugat sa ne ajute, dar dansul a spus ca nu a mai lucrat cu copii deficienti de auz si nu ne poate ajuta. Noi, cei din familie, (mai avem 2 copii mai mari), ne-am format singuri semne pentru toate lucrurile din casa si pentru diferite activitati, unele semne le inventa copilul nostru si speram sa ne intelegem. Ne puneam intrebarea: daca totuti aude un pic, de ce nu vorbeste? Astfel, prin diferite imprejurari, am ajuns la Bucuresti, la Spitalul Gh. Marinescu, ca sa i se faca un control medical, pentru ca ne era teama sa nu aiba ceva la cap. Dupa ce i s-a facut analiza sangelui, electro­encefalograma, tomografie, ne-am linistit ca nu are numic si am fost trimisi la Spitalul Panduri. S-a confirmat aici diagnosticul de hipoacuzie bilaterala de perceptie si ne-au internat, pentru ore de logopedic.

Ne-am dus de doua ori la aceste ore, care 1-au ajutat, dar prea putin. In asteptarea aparatelor auditive, am inscris copilul la gradinita normala, unde, fiind in grupa cu un nepotel care ii stia semnele si cu ajutorul educatoarei,s-a descurcat destul de bine. Protezele auditive le-am primit abia in 1999, in luna martie, de la Bucuresti, de la Spitalul Panduri, deoarece la Cluj ne-au purtat doar cu vorba si nu s-a rezolvat nimic. Initial am vrut sa ducem copilul la gradinita din Cluj, am fost chiar acolo sa vedem si sa vorbim.


De la Bucuresti ni s-a spus ca la Sibiu e cel mai bine. Acelasi lucru 1-am aflat de la o cunostinta care avea fata la Sibiu si care era foarte multumita de progresele fetei dansei.

Dupa ce 1-am adus la Sibiu, s-a schimbat foarte mult in bine, a inceput sa pronunte cate ceva, este mai ordonat si a invatat multe lucruri. Noi, ca parinti, am dori tare mult sa putem comunica cu el mai mult oral, dar nici semnele nu ne deranjeaza. Eu cred ca toti parintii care au copii cu deficienta de auz ar trebui inscrisi la cursuri, sa invete sa-si ajute copiii. Aici, la scoala, am aflat mai multe decat in toti anii cand am umblat si am intrebat peste tot, dar nimeni nu ne-a sfatuit cum trebuie. Noi speram ca intr-o zi copilul nostru va vorbi.'


4. Povestea lui V.M.A.

Fetita noastra s-a nascut dupa o sarcina normala, cu o greutate de 2,700kg si a primit la nastere note 9. Primele doua luni au fost fara probleme, apoi am observat ca fetita tinea mana stanga incordata si pumnul strans. Doua saptamani mai tarziu am aflat ca are hemipareza spastica stanga. Au urmat luni de exercitii de gimnastica recuperatorie la spitalul de copii plus trata­mente cu parafina, ultrasunete, ultraviolete.

Tot timpul era sensibila, racea repede,a sezut in fund doar la l an, foarte tarziu si-a putut tine capul. A primit multe tratamente cu Kanamicina, prescrise de medic. A inceput sa mearga la un an si 9 luni, dar foarte greu. Am fost internata cu ea la Spitalul Gh. Marinescu, unde i s-au facut mai multe investigatii, inclusiv examen tomografie pentru ca era banuita ca are cutia craniana sudata. A urmat trei luni tratament psihiatric. Am observat ca nu vorbeste, dar am crezut ca asta se datoreaza greutatilor prin care a trecut. La 2 ani si 3 luni i s-a pus diagnosticul de hipoacuzie bilaterala profunda. Cand am aflat ca nu aude, eram deja trecuti prin destule probleme, dar vestea asta ne-a distrus, am zis ca este un blestem; a fost foarte dureros. Dar puterea de a merge mai departe ne-a revenit cand am ajuns la Spitalul Panduri, unde am cunoscut si alti copii ca ea. Nu ne-am putut permite, din punct de vedere material, sa stam prea mult la Bucuresti si nu prea stiam ce sa facem cu ea. Proteza auditiva a primit la 3 ani. Am inceput acasa, la Pitesti, sa cautam logopezi, dar acestia ne spuneau ca ei nu fac demutizare. Am dus-o la o gradinita speciala pentru copii cu handicap motor, unde primea si ceva ore de logopedic.

La trei ani si jumatate, a fost operata de alungire de tendon la piciorul stang. Situatia materiala nu ne-a permis sa mai mergem la Bucuresti, asa cum ar fi trebuit. Cu toate eforturile noastre, nu a reusit sa invete mai mult de l O cuvinte (apa, mama, buba), ceea ce ne-a facut sa ne gandim foarte serios la o scoala speciala. Am vazut la televizor un reportaj cu scoala din Sibiu. Ne-a placut tare mult ce am vazut in acest reportaj si ne-am hotarat sa incercam la aceasta scoala. Am luat o decizie buna, mai ales ca fetitei i-a placut tare mult din primul moment. S-a despartit de noi fara sa planga si ramane, de fiecare data, fara probleme, cand o aducem din vacanta. Alegerea o consideram cea mai buna pentru fetita noastra, pentru ca aici, pe langa demutizare, face si exercitii in cabinetul de cultura fizica medicala, atat de importante pentru ea. Suntem extrem de multumiti, pentru ca a facut progrese mari si cu hemipareza si s-a schimbat mult in bine. ii multumim lui Dumnezeu ca fata noastra are norocul sa invete la aceasta scoala'.

Acestea sunt doar cateva din 'povestile' unor copii care au avut nesansa de a fi deficienti de auz. 90% din parintii care vin cu copiii la scoala, mai devreme sau mai tarziu, povestesc acelasi lucru: li se ofera putine informatii despre ce inseamna deficienta de auz, nu sunt implicati suficient in recuperarea copiilor, nu stiu cum functioneaza un aparat auditiv si nici ce aude copilul cu ajutorul lui, nu stiu mai nimic despre oferta educationala.


III.

3.1 Roiul parintilor in educarea copiilor deficienti de auz


Cel mai important lucru pentru parintii care au copii deficienti de auz este sa inteleaga si sa accepte ca acestia pot invata. Odata acest lucru acceptat, metodologia abordata pentru invatarea limbajului este, in principal, la latitudinea parintilor si nu mai constituie o problema in sine. Singurul handicap permanent vine din atitudinea: 'Este surd!' 'Nu poate!' Daca aceasta atitudine este respinsa, copilul poate avea succes si fiecare parinte are in primul rand datoria de a acorda copilului o sansa, pornind cu acest gand: 'Copilul poate!'

Datorita lipsei de experienta, parintii pot considera ca deficienta auditiva limiteaza posibilitatile copilului de a receptiona limbajul vorbit. O serie de autori, (Ivimey,1977; Gregory, Mogford, Bishop,1979; Wood si colab., 1986), au demonstrat ca, atat calitatea cat si cantitatea limbajului accesibil copilului deficient de auz sunt limitate. Aceasta limitare se datoreaza, in principal, practicilor educationale. Autorii pun intrebarea: ce face limbajul si ce ne permite noua limbajul sa facem? Pentru a raspunde la aceasta intrebare, se poate porni de la functiile limbajului si felul cum influenteaza ele comunicarea interpersonala.

Holliday (1975) a facut o clasificare a functiilor limbajului, bazata pe obser-vatiile facute pe fiul lui. Acestea au fost preluate de o serie de alti autori, printre care Webster si McConnell (1987):

a.) Functia instrumentala: limbajul este folosit de copil pentru a exprima nevoi materiale: 'mi-e sete', 'vreau sa plec'Chiar inainte de a rosti cuvinte inteligibile, 'flecareala' si gesturile copilului sugereaza adultului ceea ce doreste copilul.

b.) Functia reglatorie: copiii descopera destul de repede ca pot controla comportamentul celorlalti prin limbaj, in acelasi fel in care ceilalti incearca sa-1 controleze pe el: 'ia-ma in brate', 'vreau acasa'.

c.) Functia interactionala: aceasta este o functie 'tu si eu', folosita in special pentru a interactiona social cu oameni importanti si avand intelesuri ca: 'ma bucur ca te vad', 'unde esti?', 'ai venit la mine?',

d.) Functia personala: prin aceasta copilul exprima sentimente despre, reactii la si interes pentru, lucruri din mediul inconjurator. Halliday numeste aceasta functie a limbajului: 'iata-ma'.

e.) Functia euristica: aceasta este folosita de copil pentru a explora si a afla. Include informatii despre denumirea lucrurilor: 'ce este aceasta?', ca mai apoi sa puna o serie de intrebari ca: 'de ce?', 'cand?', 'unde?', prin acestea, copilul descoperind lumea.

f.) Functia imaginativa: presupune joaca, povestiri, intrarea in lumea fanteziei. Prin aceasta, copilul creaza, prevede si exploreaza evenimente dincolo de 'aici si acum'. Prin joaca, copilul invata despre situatiile din viata reala, pe care se bazeaza fantezia.

g.) Functia informativa: limbajul este folosit, in cele din urma, pentru a informa. Cei mai multi adulti cred ca functia cea mai importanta a limbajului este de a transmite informatia celui care o cere.


Se pune intrebarea: ce rol joaca parintii in educarea copiilor deficienti de auz? Raspunsul este ca parintii trebuie sa joace cel mai important rol in viata copilului lor, nu pentru ca este deficient de auz, ci pentru ca el este, inainte de toate, un copil care are nevoie sa fie hranit, aparat si iubit. La inceput, datorita socului provocat de descoperirea ca au un copil deficient de auz, parintii au nevoie de un imens suport din partea restului familiei, rudelor si prietenilor, dar si din partea profesionistilor, de care vor depinde si care ii vor ghida si directiona imediat dupa aflarea diagnosticului.

Studiile arata ca, in mod constant, parintii care primesc multe informatii despre deficienta de auz si participa in grupuri de lucru speciale, devin incet, capabili sa accepte deficienta copilului lor si incep sa isi faca planuri privind nevoile imediate si de perspectiva ale acestuia. Parintii accepta si inteleg deficienta auditiva a copiilor lor, au nevoie sa li se permita sa fie suparati, furiosi si sa se simta frustrati. Este greu ca parinte sa tii in balanta propriile emotii si nevoile educationale si terapeutice ale copilului. Rolul specialistilor este de a-1 ajuta pe copil sa porneasa in cele mai bune conditii spre achizitia limbajului vorbit si, in acelasi timp, de a-i ajuta pe parinti sa invete cum sa continue acasa munca de recuperare. Benefic este pentru copil ca ambii parinti sa fie implicati.

Foarte multe cercetari legate de copiii deficienti de auz s-au concentrat in primul rand asupra stadiilor dezvoltarii verbale. Acestea subliniaza ca stadiul preverbal al comunicarii, in special calitatea si succesul interactiunilor stabilite este un factor important in determinarea achizitiei limbajului. Cercetatorii recunosc acum tot mai mult rolul important al verbalizarii de catre parinti in perioada ganguritului si influenta acestui comportament in dezvoltarea ulterioara a limbajului (Mogford, 1989).

Copiii care sunt diagnosticati si protezati devreme, au o sansa mai mare de a beneficia de 'campul fonetic' din jurul lor. Copiii care sunt diagnosticati tarziu, daca intra intr-un program special, vor putea si ei sa invete limba vorbita, dar calitatea vocii lor va fi foarte rar la fel de buna ca a copilului diagnosticat si protezat devreme si care a beneficiat de un program audiologic adecvat. Ganguritul timpuriu, prin el insusi, pare sa aiba intentionalitate comunicativa. Nu putini parinti ai copiilor deficienti de auz implica in jocurile lor verbale cu copiii, verbalizarile acestora.

Gregory si Mogford (1982), precum si Cheskin (1982), au descris dificultatile prin care trec o serie de parinti ai copiilor deficienti de auz in ceea ce priveste sincronizarea contributiei lor si a copiilor, in realizarea conversatiei. Contributia a fost mai mare cand nu au ignorat vocalizarile copiilor si s-au implicat in a vorbi cat mai mult cu acestia. Cei mai multi profesori si cercetatori sunt de acord ca problemele copiilor deficienti de auz in ceea ce priveste achizitia limbajului constau in felul cum sunt ei ajutati, cu referire directa la modul de comunicare folosit.

David Wood si colab.(1983, Nothingham) au investigat modurile in care mamele copiilor auzitori si a celor deficienti de auz 'lucreaza cu copiii lor', tinand balanta intre componentele verbale si nonverbale ale comunicarii.


3.2. De la comunicarea prelingvistica la comunicarea lingvistica

Alegerea abordarilor de comunicare folosite in procesul educational al copiilor deficienti de auz este o problema extrem de complexa. Deficienta de auz, atunci cand este congenitala sau precoce, antreneaza grave dificultati de comuni-care, constituie un obstacol in achizitionarea limbajului. Aceste dificultati, precum si alte intrebari si teme legate de deficienta de auz, au fost tratate cu competenta de Lafon si colab. (1985) si Perier (1987), citati de Lepot-Froment.

In primii ani de viata, dezvoltarea comunicarii si a limbajului este strans legata de dezvoltarea globala a copilului si de aspectele senzorio-motorii, cognitive si socio-afective. in cazul copiilor deficienti de auz, pentru care problematica accesului la limbaj este centrala, preocuparile lui Bromwich (citat de Lepot-Froment) au fost inspirate de dezvoltarea lingvisticii.

in primele sase luni de viata, se instaleaza primele schimburi de comunicare intre adult si copil, in aceasta perioada, mama si copilul elaboreaza impreuna semnale de comunicare adesea foarte subtile ( emiterea de vocale, surasuri, priviri, expresii faciale, miscari ale corpului). Valoarea comunicativa a acestor semnale este strans determinata de contextul specific in care ele sunt emise. Ele permit mamei si copilului sa 'converseze' impreuna legat de ceea ce exista intre ei 'aici si acum', in cursul celui de a-1 doilea semestru de viata al copilului, asistam la ceea ce se cheama 'intersubiectivitate secundara': mama si copilul invata sa 'vorbeasca' impreuna despre ceea ce exista imprejur. Actiunile lor conjugate se pot referi la obiecte exterioare; obiectele actiunii lor se pot diversifica. Bruner a descris pentru aceasta perioada diferitele forme de interactiune care se construiesc intre adult si copil. Ele releva, de asemenea ca, pentru ca aceste actiuni conjugate sa se desfasoare armonios, trebuie ca mama si copilul sa elaboreze impreuna:

- procedee care sa permita stabilirea referintei, rezultatul actiunii conjugate cu obiectele lumii exterioare

- strategii care sa permita angajarea partenerului intr-o actiune comuna


Copilul utilizeaza valoarea comunicativa a unui comportament pentru a afecta in mod voluntar actiunea celuilalt, din dorinta de a atinge anumite scopuri dorite.

in cercetarile sale, Bates si colab. (1975) au descris, pentru varsta de 9 luni, utilizarea intentionata a actelor comunicative, printre care, cele care au ca scop de a capta atentia adultului si de a stabili cu el un raport comun, precum si cele prin care copilul incearca sa-1 determine pe adult sa faca ceva pentru el.

Perioada 12-18 luni, este descrisa ca prima perioada de tranzitie intre comunicarea prelingvistica si comunicarea lingvistica (Bloom, 1983): aceasta perioada este pentru copil perioada de trecere de la comunicarea pragmatica la cea simbolica. Formele vocale produse in aceasta perioada sunt considerate ca intermediare intre gangurit si primele cuvinte.

Perioada 18-24 luni, este considerata a doua perioada de tranzitie intre comunicarea prelingvistica si comunicarea lingvistica. Acesta este stadiul in care copilul face primele combinatii vocale, sfarsind prin a emite enunturi cu doua sau trei cuvinte, incepand din acest moment, asistam la o crestere importanta a vocabularului.

Dupa unii autori, doar in a treia perioada de tranzitie, intre 24 -36 luni, copilul accede la o indiscutabila comunicare lingvistica. Acum are loc o extensie rapida si spectaculoasa a vocabularului, la care se adauga dezvoltarea unei sintaxe complexe spre sfarsitul perioadei, cand apar si primele intrebari legate de particularitatile, regulile si functionarea limbii care i se propune a fi invatata.

Aceasta este, pe scurt, evolutia care, pe parcursul a trei ani, il pune pe copil in situatiea de a putea 'dialoga', in timpul acestei evolutii, formele de interactiune construite intre adult si copil vor reprezenta 'bagajul' in care copilul va introduce primele sale incercari de comunicare.


3.3. O comunicare diferita: mama si copilul deficient de auz


In acest domeniu, lucrarile de pionierat apartin lui Maestas y Moores (1980), ale carui observatii longitudinale, realizate in Pennsylvania, SUA, cuprind familii cu parinti deficienti de auz si copii mici, deficienti de auz sau auzitori.

Interactiunile dintre parinti (in special mame) si copii au fost filmate acasa, in situatii de repaus, baie sau joc (pentru 0-6 luni). Analiza documentelor a scos la iveala bogatia schimburilor stabilite cu copilul si diversitatea mijloacelor de comunicare utilizate de mame: sunete si cuvinte, gesturi si semne, dactileme. In ceea ce priveste semnele si gesturile, sunt de subliniat o serie de adaptari particu-lare in functie de varsta copilului, precum si semne facute pe corpul copilului sau modelarea incercarilor gestuale produse chiar de copil. Conform comentariului lui Bouvet (1982): 'apropierea, abordarea comunicativa totala' practicata de mama, adica utilizarea complementara de modalitati vocale si gestuale, permite ca ea sa furnizeze copilului, inca din primele luni de viata, un mediu comunicativ stimulant. Apare astfel o varietate de stiluri de interactiune, in functie de mame si de contextele de activitate cu copiii. Dar dincolo de aceasta variabilitate, se manifesta, de asemenea, o serie de constante. Este de notat importanta contactului fizic si de atingere in cadrul comunicarii, intre mamele deficiente de auz si copiii lor. Aceasta ultima observatie a fost verificata de Erting si colab (1990), citat de Lepot-Froment,care, in cadrul unui studiu pe scara larga, strange aproximativ 1985 de inregistrari video de interactiune intre mame deficiente de auz si bebelusii lor deficienti de auz, mai mici de 6 luni. Autorii constata ca mamele deficiente de auz, mentin un contact fizic cu copilul lor pe intreaga perioada de interactiune si utilizeaza comportamente tactile variate, cum ar fi: a mangaia, a bate palma, a gadila, a misca membrele copilului Celelalte constatari ale lui Erting si colab. pun in lumina importanta componentelor vizuale ale comunicarii. De ex., analiza intalnirilor 'fata in fata' cu copilul intre 3, 5 si 6 luni, arata ca mamele deficiente de auz au pe fata expresii afective pozitive in cea mai mare parte a timpului cat sunt cu copiii (70-80%); aceasta proportie este de mai putin de 50% in cazul interactiunii dintre copii si mame care aud. in plus, mamele deficiente de auz utilizeaza expresiile lor faciale cu scopul de a angaja cu bebelusul lor situatii 'duo-co-actif, adica episoade, situatii, in cursul carora mamele si copiii au simultan aceeasi expresie faciala. Erting si colaboratorii, considera ca aceste 'duo-co-actif reprezinta echivalentul 'vocalizarii la unison' ce se poate observa in cadrul interactiunilor dintre mamele si bebelusii care aud. Autorii releva modificarile limbajului semnelor atunci cand acesta este adresat unui copil mic. Toate acestea ii conduce pe autori la concluzia ca, comunicarea precoce reprezinta punctul de pornire cel mai potrivit al comunicarii lingvistice viitoare. Comparativ cu mamele auzitoare care au copii auzitori, mamele deficiente de auz care au copii deficienti de auz au mult mai des expresii faciale pozitive in relatia cu copiii lor.Cercetatorii concluzioneaza ca recurgerea frecventa la expresii faciale pozitive observata la mamele deficiente de auz care au copii deficienti de auz, ar putea reprezenta echivalentul verbalizarilor pozitive ale mamelor auzitoare care au copii auzitori.


3.4. Obstacole in comunicarea cu copilul deficient de auz


Obstacole in construirea primelor dialoguri intre parinti si copilul lor pot aparea in situatii diferite. Dificultatile in a trata copilul ca fiind 'un partener de conversatie', devin pregnante cand copilul este atins de un handicap. Constientizarea handicapului si a ireversibilitatii lui poate perturba mai mult sau mai putin profund punerea in practica a atitudinilor obisnuite de parinte.

Primul obstacol: mama nu realizeaza la inceput cu placere legatura cu copilul ei deficient de auz. Ori, tocmai interactiunile numeroase si repetate duc la construirea unui dialog.

Al doilea obstacol: sentimentul responsabilitatii educative devine imperios si o face pe mama sa adopte, in interactiunile sale cu copilul, mai degraba un stil directiv, de norma, decat ludic. Ori, dupa Bruner, daca tocmai atmosfera de joc care in rnod obisnuit da nota caracteristica interactiunilor dintre mama si copil dispare, aceste interactiuni devin sterile: 'cand lucrurile devin prea intentionate si prea serioase, comunicarea regreseaza'.

Al treilea obstacol: mama nu mai reuseste sa considere copilul ca pe 'o fiinta vorbitoare'. Ori, o asemenea convingere in cuplul mama-copil joaca rolul unei 'iluzii creatoare'. Aceasta 'iluzie' o conduce pe mama la:

- a atribui o intentionalitate copilului in faza prelingvistica

- a capta si a recunoaste diverse manifestari comportamentale ale copilului ca si acte de comunicare, ca expresii ale unor idei si sentimente

- a raspunde acestor 'mesaje' recurgand pentru aceasta la modalitati diverse. Atunci cand copilul (bebelusul) are o deficienta auditiva profunda, aceasta 'iluzie creatoare' risca sa fie compromisa.


Profesionisti si cercetatori preocupati de educatia precoce si cooperarea cu parintii, au semnalat o serie de obstacole care veneau sa perturbe realizarea dialogului preverbal si comportamentele de comunicare cu copilul deficient de auz. O serie de studii si-au propus sa lamureasca aceasta problema.

Gregory (1988 - Nothingham, GB) citeaza observatiile adunate pentru varsta de 15 luni, privind interactiunile de joc in 4 diade mama auzitoare - copil deficient de auz si 6 diade mama auzitoare - copil auzitor. in primele diade, situatiile de joc au un caracter pur interpersonal; mamele par ca trec prin mari dificultati de-a angaja si mentine jocuri efectuate fara obiect (ex. 'cucu-bau' sau aruncatul copilului in sus). Mai mult, interactiunile par mai putin armonioase decat in cazul celei de a doua grupa de diade: in interventiile lor, mamele copiilor deficienti de auz tin seama mai putin de centrul de interes al copilului, de tema activitatii sale.

Alte studii sunt mai optimiste. De ex., cercetarea lui Koester (1984), facuta sub indrumarea lui Meadow la Universitatea Gallaudet, studiaza in mod particular interactiunile 'fata in fata' intre mamele auzitoare si copilul lor deficient de auz de 9 luni: analiza sugereaza ca mamele conduc bine jocurile verbale cu bebelusii lor, ele furnizand in acelasi timp copilului stimuli vizuali si tactili corespunzatori.

Pe de alta parte, studiul longitudinal realizat de Mac Turk demonstreaza ca frecventa cu care mamele auzitoare introduc stimuli de ordin vizual si tactil in schimburile comunicationale cu copilul deficient de auz de 9 luni, reprezinta una din variabilele predictive ale calitatii schimburilor intre mama si copil atunci cand acesta are 18 luni.

Se poate cita de asemenea studiul de caz al lui Blennerhasset (1984, Universitatea Gallaudet) care, dupa ce a observat interactiunile intre o fetita deficienta de auz de 13 luni cu fiecare dintre parintii auzitori, concluzioneaza ca acestia din urma se arata dispusi sa-si trateze copilul ca pe un partener de 'conversatie', sa-i atribuie intentii de comunicare, sa-i raspunda cat mai bine, recurgand la mijloace variate: cuvinte, gesturi

Este relevant si studiul longitudinal al lui Chadderton si colaboratorii (1985 'Universitatea Manchester, GB): sapte copii deficienti de auz, beneficiind de un program educational precoce, a caror varsta la inceputul studiului varia intre 7 si 36 luni, au fost filmati in mai multe reprize pe parcursul a doi ani, in timpul interactiunilor de joc cu mamele lor auzitoare. Autorii subliniaza ca mamele (diferite ca instructie si clasa sociala), se arata foarte receptive la 'conversatiile' diverse ale copiilor lor, verbale sau nonverbale.

Relativa insensibilitate a mamelor auzitoare la initiativa copiilor deficienti de auz ar putea fi pusa pe seama lacunelor informationale. Urmare a propriilor obsevatii, Chadderton si colaboratorii si-au propus sa studieze eficacitatea informarii parintilor.

Printre 'incercarile de conversatie' variate emise de copilul deficient de auz figureaza de asemenea si productiile vocale. S-a stabilit ca, daca copilul deficient de auz nu produce in situatii solitare ganguritul explorator, produce totusi, in cazul interactiunii cu adultul, emisii vocale relevante. Dar cum va percepe adultul auzitor aceste 'propuneri'? Dupa Gregory (1988), vocalizarile copilului deficient de auz suscita rareori un raspuns din partea mamei, in comparatie cu copilul auzitor.Acest lucru se poate datora calitatii sonore diferite, dar, de asemenea, pentru ca ele se produc in momente improprii de interactiune (ca dovada, abundenta in diadele mama auzitoare -copil deficient de auz a 'coliziunilor vocale', adica momente in care partenerii vocalizeaza simultan, mai curand decat in alternanta).

Pe de alta parte, Vinter (1981), dupa ce a analizat interactiunile intre o mama auzitoare si bebelusul ei deficient de auz, inainte si dupa protezarea acestuia, concluzioneaza ca, castigurile auditive permise de proteza, influenteaza nu numai producerea ganguritului, dar, pe deasupra, stimuleaza interesul copi-lului pentru mediul sau uman si-1 antreneaza intr-un mod activ in interactiuni de comunicare cu partenerii sai sociali.


3.5. De la tendinta parintilor la norma


Se subliniaza adesea tendinta de norma, directivitate, de care dau dovada parintii auzitori fata de copiii lor deficienti de auz. Ce se intampla de fapt?

Lucrarile lui Spencer si Gutfreund, 1990, (citati de Lepot-Froment) privind interactiunile mama - copil, pentru copiii cu varste intre 12 si 13 luni, se refera la: 7 cupluri mama - copil auzitori; 3 cupluri mama auzitoare -copil deficient de auz; 5 cupluri, mama deficienta de auz - copil auzitor. Particularitatile subiectilor sunt urmatoarele:

- nivelul studiilor mamelor deficiente de auz este superior celui atins de : cea mai mare parte a adultilor deficienti de auz;

- cei trei copii deficienti de auz cu mame auzitoare beneficiaza de educatie auditiva si utilizeaza protezele in mod constant;

- pentru doi dintre ei, mamele se initiaza in comunicarea totala, dar nu folosesc la inceput decat putine semne;

- nici unul dintre copiii deficienti de auz cu mame deficiente de auz, nu folosesc proteze; toti folosesc limbajul semnelor ca si limbaj matern;

- copiii auzitori cu mame deficiente de auz sunt expusi la un amestec variabil de semne si limbaj oral ( patru dintre aceste mame 'vorbesc' copilului si, dintre acestea, doua, in mod inteligibil);


Dar, oricare ar fi statutul auditiv al mamelor, toti copiii, atat cei deficienti de auz cat si cei auzitori' prezinta competente comunicative normale si similare: toti utilizeaza gesturi, toti produc vocalizari semnificative, toti pot intelege mesaje simple si raspund la acestea in mod adecvat. Chiar daca se observa producerea ocazionala de emisii vocale, nici unul nu a atins inca stadiul comunicarii lingvistice propriu-zise.

Pentru cateva dintre cupluri, o secventa de interactiune fata-in-fata, pe o durata de 3 minute, a fost inregistrata in laborator cu ajutorul a doua camere video, una centrata pe mama, alta centrata pe copil, intr-un prim studiu, Spencer si Gutfreund compara interactiunile dintre cuplurile mama auzitoare - copil deficient de auz cu interactiunile dintre cuplurile mama si copil auzitori. Astfel:

- s-a utilizat in aceasta privinta in primul rand protocolul de analiza a lui Tronick si colab. (1980) inainte de a caracteriza comportamentele expresive ale fiecaruia dintre cei doi parteneri;

- in al doilea rand, s-a examinat atitudinea pe care partenerii a iau pentru a stabili si mentine o tema de colaborare, de interactiune.


Cele doua grupe s-au dovedit asemanatoare in ce priveste frecventa propunerilor facute de mama, numarul propunerilor facute de mama, urmate de un raspuns al copilului, sensibilitatea aratata de mama la initiativele venite din partea copilului. Frecventa initiativelor facute de copil este semnificativ mai scazuta in cazul copiilor deficienti de auz. in consecinta, succesiunea initiativelor pare mult mai mult dominata de mama din cuplul mama auzitoare - copil deficient de auz, decat in diada mama auzitoare -copil auzitor.



O serie de cercetari, privind schimburile lingvistice intre copiii auzitori mai marisori si mamele lor au scos in evidenta dominanta puternica exercitata de mama copilului deficient de auz privind temele de conversatie. Pentru a mentine aceasta ipoteza, sunt necesare studii longitudinale.

Dupa Spencer si Gutfreund mamele auzitoare cu copii deficienti de auz vorbesc mult si pe o perioada mai indelungata aceeasi tema, astfel incat, copilul are foarte putin timp liber de a-si dirija atentia spre un obiect sau o tema noua, de interes. Aceasta, datorita faptului ca mamele sunt patrunse , putin exagerat, de simtul responsabilitatii lor didactice, isi confera rolul de 'profesor pentru invatarea limbajului' tot timpul si, comstient sau nu, isi construiesc 'schimburile comunicationale' cu copiii ca pe niste lectii. Autorii recomanda parintilor, mamelor in special, ca, pentru a incuraja copilul sa aiba initiativa,trebuie sa-i lase si lui timp. intr-un alt studiu, autorii au examinat in mod special, controlul maternal asupra interactiunii comunicationale: acest control se face pentru ca interventia mamei nu este intamplatoare cu privire la comportamentul copilului; cum se poate prevedea, conform acestor studii, mamele copiilor deficienti de auz provoaca mult mai multe teme intentionate, decat mamele copiilor auzitori. Autorii constata ca diferentele dintre cele doua grupuri de mame este neta, atunci cand interesul copilului pentru comunicare nu se determina decat prin concentrarea privirii, de ex., pe un obiect.Acest lucru a determinat autorii sa urmareasca: durata interactiunii in diadele mame deficiente de auz - copii deficienti de auz, mame deficiente de auz - copii auzitori; raspunsurile mamelor in cazul in care copilul schimba tema interactiunii in curs, fixand privirea pe un obiect. Autorii releva ca, intr-un asemenea caz, raspunsul cel mai caracteristic al mamei auzitoare care are un copil auzitor, este de a face un comentariu, verbal sau nonverbal, cu referire directa la noul centru de interes al copilului. Raspunsul cel mai caracteristic al mamei deficiente de auz cu copil deficient de auz este, in timp ce privirea copilului se indreapta spre alta sursa de interes, de a astepta calm desfasurarea evenimentelor. Unele mame prezinta tendinta mai accentuata la mamele auzitoare cu copii deficienti de auz, decat la mamele deficiente de auz cu copii auzitori), fie de a mentine tema interactiunii comunicative in curs, fie de a redirija atentia copilului spre o tema unica, dar aleasa de ele. Autorii sunt convinsi ca aici sunt in functie factori relevanti ai functiei cognitive a informatiei. Mamele auzitoare cu copii auzitori interactioneaza cu bebelusii lor in mod intuitiv, cvaziautomatic: ele stiu, fara a mai fi nevoie sa reflecteze asupra acestui lucru, ca bebelutii lor aud vocea, indiferent la ce se uita. Mamele deficiente de auz au interiorizate regulile comunicarii vizuale; ele nu au nevoie sa tina seama de acest lucru in timpul comunicarii cu copilul lor deficient de auz. Din contra, o cheltuiala considerabila de energie mentala este ceruta mamei auzitoare cu copil deficient de auz, care trebuie sa ramana constant constienta de diferentele dintre modalitatile de comunicare care o privilegiaza si cele care-i convin copilului.

Autorii au constatat de asemenea, ca sarcina mamei deficiente de auz cu copil auzitor este si ea complexa. De fapt, pentru ea este vorba de a fi atenta, pe cale vizuala, la vocalizarile copilului si de a le prinde sensul.


3.6. Instrumente in seviciul ghidarii parintilor


Profesionalismul implicarii precoce poate ajuta foarte mult parintii, a caror incredere este tulburata sau chiar pierduta, oferindu-li-se ocazia care sa le permita a-si redescoperi copiii si potentialitatile lor de comunicare. Asa cum sustine Charton (1991) ' se stie din experienta ca suspiciunea parintilor privind deficienta de auz a copilului sau un diagnostic de surditate pus de un medic, pot perturba puternic relatiile si comportamentul comunicativ dintre parinti si copilul deficient de auz'. Una din atributiile ortofonistului va consta in a dezvolta sau incuraja reaparitia unor anumite comportamente disparute sau de a favoriza aparitia de atitudini care sa faciliteze dezvoltarea comunicarii. Ortofonistul va veghea ca eforturile de comunicare ale copilului sa fie reperate si incurajate de parinti.

Sarcina de a consilia parintii nu este usoara; ea presupune din partea specialistilor observatii pertinente si de a realiza, incuraja, interactiunile dintre parinti si copii.

Cole (si colab.1984) , propune, la sugestia clinicienilor, o schema de cule-gere, de transcriere si analiza a interactiunilor parinte - copil. Schema consta in: — secventialitatea sau simultaneitatea comportamentelor verbale sau neverbale ale partenerilor;

- privirile lor; modalitatile de comunicare alepartenerilor;

- interdependenta contributiilor lor la comunicare;

- functiile acestor contributii.

Utilizarea aceleiasi scheme de observatie la sfarsitul interventiei nu poate fi facuta decat cu circumspectie; in aceasta privinta, recomandarile lui Coie si colab. facute clinicienilor, necesita a fi evocate. Este vorba, de fapt, de a fi constientizata subiectivitatea care, inevitabil, afecteaza interpretarea datelor privind interactiunile parinte - copil si de a se reaminti, ca valoarea acestor date este in functie de momentul si contextul in care ele au fost adunate.

De aici, precautiile care trebuie luate: a clasifica datele in lumina variabilitatii 'normale' a comportamentelor interactive parinte - copil si, mai ales, in lumina a ceea ce spune parintele insusi (de ex., considera el ca inregistrarile culese si ana-lizate sunt reprezentative sau nu interactiunilor sale obisnuite cu copilul?). Aceste precautii fiind luate, procedura de culegere si analiza poate fi foarte utila in a ajuta parintele sa inteleaga mai bine importanta comunicarii preverbale, sa sesizeze mai bine incercarile de comunicare ale copilului, sa identifice eventua-lele probleme, sa intareasca la parinte raspunsurile adaptate si pozitive pe care le manifesta deja (Cole, 1992).

Pot fi utilizate si alte scheme de analiza. Mai multe studii (Nienhuys si Tikotin; Medows-Orlans si colab.; Spence si Gutfreund) au utilizat lista 'frazelor monadice' propuse de Tronik, Als si Brazelton (1980) cu scopul de a caracteriza comportamentele expresive ale partenerilor.

Pe de alta parte, se poate recurge la instrumente centrate mai mult pe manifestarile comportamentale ale copilului, ca;

- 'Inventarul intentiilor comunicative' al lui Coggin si Carpenter (1981), inclus in 'Bateria de evaluare' a lui Olswang si colab. (1987)

- 'Scarile de evaluare a comportamentelor comunicative precoce' ale lui Siebert si Hogan (1982) sistematizate in Franta de Guidetti si Torncette(1993)

- 'Scarile de evaluare a comportamentelor comunicative si simbolice precoce ale lui Wetherb si Prizant (1991) publicate sub farma de baterie in 1993.


Multe din aceste instrumente au fost utilizate de Yoshinaga-Itano si Stredler-Brown (1992) dupa ce au analizat efectele unui program audio-oral de edu-catie precoce. Numeroase date au fost adunate cu referire la 82 copii, care puteau fi repartizati in mod echilibrat din punct de vedere numeric:

- In cinci transe de varsta: 6-12 luni; 13-18 luni; 19-24 luni; 25-30 luni; 31-36 luni

- In doua grupe, in functie de severitatea deficientei auditive (severa sau profunda, in ce priveste mai mult de jumatate din cazuri).


Printre date, figureaza inregistrari, realizate la domiciliu, de interactiune prin joc intre parinti si copii; fiecare dintre aceste inregistrari a fost vizionata de parintele implicat, care putea refuza utilizarea vreuneia, daca estima ca scena inregistrata nu este reprezentativa pentru  comportamentele sale obisnuite sau ale copilului. Analiza datelor astfel adunate a fost dubla:

comportamentele comunicative ale copilului au fost puse in evidenta recurgandu-se la inventarul lui Coggin li Carpenter (1981)

comportamentele adultului, recurgand la schemele de analiza ale lui Mahoney (1985) si ale lui Cole si St. Clair-Stokes (1984)


Rezultatele arata caracteristicile esentiale normale intre 16 si 18 luni, ale comunicarii prelingvistice la copiii cu deficiente auditive: oricare ar fi nivelul deficientei ( medie, severa sau profunda ), comunicarea prelingvistica pare asemanatoare cu cea observata, in cursul aceleiasi perioade, la copiii auzitori.

Aceste rezultate incurajante sunt subliniate puternic de autori. Trebuie precizat ca programul in care au fost evaluate efectele interventiei precoce prevede, - din-colo de o educatie auditiva intensiva -, de secvente de activitate specifica, destinate a favoriza dezvoltarea comportamentelor ludice si comunicative ale copilului si a comportamentelor interactionale intre parinte si copil.

Trebuie precizat, de asemenea ca, interesul pentru dezvoltarea comunicarii prelingvistice la copilul surd, nu caracterizeaza numai programele initiate de educatia oralista ci, in egala masura,programele propuse de comunicarea totala.


3.7. Comunicarea prelingvistica pregateste ea aparitia limbajului?


Atat studiile lui Scroggs (1985) cat si ale lui Yoshinaga-Itano si Stredler-Brown (1992) au pus in evidenta afectele pozitive ale programelor de interventie precoce asupra construirii comunicarii prelingvistice intre parintii auzitori si copilul lor deficient de auz.

Se pune insa intrebarea: care sunt relatiile intre caracteristicile acestei comunicari si aparitia ulterioara a limbajului la copil? in lucrarile lor, Spencer, (1991) si Mc Tuck si colab (1991) isi propun sa raspunda la aceasta intrebare.

Studiile ajung la rezultate convergente, care pot fi prezentate impreuna: diadele observate de Spencer (18 diade mama auzitoare - copil deficient de auz si 18 diade mame - copii auzitori) si cele studiate de McTuck si colab. (20 de diade din fiecare tip) au dus la concluzii relevante. Printre copiii deficienti de auz la care se face referire, cel mai mare numar prezinta o deficienta de auz profunda sau severa. Trei au beneficiat de o supraveghere specializata inainte de varsta de 9 luni. Cu toate acestea, programele de interventie sunt de orientari diverse (educatie oralista in 7 cazuri, comunicare totala in celelalte cazuri). Atat pentru copiii deficienti de auz cat si pentru cei auzitori, grupul de date privind interactiunile cu mama si reprezentate in inregistrari video, in laborator si in situatii semistandardizate, intr-o sedinta de interactiune fata in fata pentru varsta de 9 luni si sedinte de interactiune in joc cu obiecte, pentru 12-18 luni.

Evaluarea limbajului copilului este reprezentat de cantitatea enunturilor cu valoare lingvistica, produse in timpul sedintei organizate pentru copiii de 18 luni.

Analiza datelor pune in evidenta excelenta calitate a schimburilor prelingvistice intre mamele auzitoare si bebelusii lor deficienti de auz. Aproape toate aceste mame ordoneaza pentru copil aceleasi enunturi verbale ca si mamele care au copii auzitori.in plus, adaptandu-se resurselor perceptive ale copilului lor, toate folosesc din abundenta comportamente nonverbale si stimulari vizual-tactile.

In aceste schimburi totusi, semnele nu ocupa decat putin loc. Copiii emit vocalizari intentionate si gesturi comunicative ca si copiii auzitori.Singura diferenta constatata prin raportarea la cei din urma, este tendinta mult mai pronuntata de a privi la mamele lor. Printre variabilele care demonstreaza calitatea acestor schimburi, cercetatorii evoca precocitatea diagnosticului si a luarii sub supraveghere, absenta handicapului asociat la copii; nivelul de instructie relativ ridicat al mamei; sustinerea sociala de care beneficiaza, furnizata de familie, prieteni, profesionosti care fac interventie timpurie, in acelasi timp, abilitatile lingvistice, la 18 luni, ale copiilor deficienti de auz sunt inferioare celor ale copiilor auzitori.

Vocalizarile intentionate care ar putea fi considerate ca adevarate cuvinte, sunt rare; cea mai mare parte nu raspund criteriilor impuse. Pe de alta parte, printre copiii care au beneficiat de comunicare totala, numai 4 produc la 18 luni semne avand acelasi statut ca primele cuvinte la copiii auzitori. Se constata, de asemenea, comparand intre ei copiii deficienti de auz, in functie de nivelul mai mult sau mai putin avansat al expresiei lingvistice, ca nici una din variabilele studiate, (nivelul pierderii de auz, mijloacele de comunicare utilizate, diversele comportamente ale mamei, cantitatea limbajului oral sau al semnelor adresate copilului) nu permite a se prezice in mod adecvat acest nivel.

Concluzia care se degaja este urmatoarea: in urma unei interventii precoce atente si clare poate sa se stabileasca, intre parintii auzitori si bebelusii lor deficienti de auz, schimburi prelingvistice bogate si armonioase.

Dar factorii suplimentari care sustin aparitia limbajului, fie acesta oral sau prin semne, trebuie sa fie rnai bine identificati. Admitand aceasta concluzie, se poate crede ca bilantul formarii limbajului stabilit pentru copiii deficienti de auz se bazeaza pe date limitate. Se pune intrebarea: constatarile nu sunt diferite daca cercetatorii au multiplicat si diversificat situatiile de observare? Ar trebui, de asemenea, ca studiile longitudinale sa se prelungeasca. Se mai pune o alta intrebare: expresiile lingvistice relativ imature, observate la 18 luni,n-ar putea evolua favorabil, odata cu trecerea timpului?

Conform acestor date, la 18 luni, toti copiii observati se dovedesc apti sa produca diferite intentii de comunicare, recurgand la comportamente nonverbale.

in acelasi timp, incepand de la 18 luni,apare o diferenta intre copii in functie de gravitatea pierderii de auz. Aceasta diferenta este semnificativa in functie de existenta diferentelor interindividuale, importante in cadrul fiecarui grup. Aceasta diferenta priveste producerea de intentii comunicative prin intermediul limbajului oral. La copiii hipoacuziei intre 19 si 30 luni, se observa o crestere rapida a acestei productii orale; la copiii surzi nu se constata progrese notabile decat intre 30 si 36 luni. Tranzitia intre comunicarea pragmatica si nonverbala pe de o parte si comunicarea simbolica si verbala, pe de alta parte, nu pare sa fie de la sine inteleasa.

Copiii deficienti de auz au posibilitatea de a intra, intr-un mod activ si competent, in schimburi de comunicare precoce cu adultul din familie, indiferent de statutul auditiv al acestuia. Progresele interventiei au ca misiune de a-1 ajuta pe copil sa cucereasca rolul de partener activ, pana apare comunicarea lingvistica.

Nu trebuie subestimata importanta, pentru vocalizare, a ajutorului adus de protezele auditive. Acest ajutor pare sa previna, oprirea sau diminuarea productiilor vocale, notate intr-un anumit moment al dezvoltarii. Informatiile acustice furnizate de aparatele auditive, amelioreaza performantele auditive ale copiilor deficienti de auz, cu privire la toate caracteristicile considerate drept critice. Datorita aparaturii, productiile vocale devin mai variate pe plan melodic.

Feed-back-ul auditiv primit de copil prin propriile productii verbale, favorizeaza elaborarea executiilor vocale. Relatia dintre gangurit si auditie este foarte semnificativa. Ganguritul dispare in absenta informatiei acustice, chiar daca stimularile sociale sunt intense. Comparatiile cu productiile vocale ale auzitorilor, arata ca productiile vocale ale deficientilor de auz sunt marcate nu numai de intarziere, ci si de deviante. Aspectele segmentare dupa gangurit, reprezinta indicatori clinici pretiosi in depistarea precoce a disfunctionalitatii auditive.

Mama este, sub o forma sau alta, foarte sensibila la productiile sonore ale copilului. Abilitatea mamei de a trata ca incercare de comunicare toate tentativele de productie verbala ale copilului, pare sa faciliteze la acesta, formarea stucturilor ritmice si melodice.


3.8. Implicatiile deficientei de auz asupra parintilor


Deficienta de auz, in special cand apare in perioada prelingvistica, este o problema serioasa, cu implicatii deosebite pentru 'binele' educational social si emotional al copiilor si familiilor acestora. Parintii se simt la inceput coplesiti, in principal datorita faptului ca stiu foarte putin sau nimic despre deficienta de auz, pentru a intelege cu adevarat diagnosticul pus copilului lor si implicatiile asupra dezvoltarii ulterioare a acestuia. Cand cineva realizeaza ca devine parinte, incepe sa 'brodeze' vise in legatura cu noul nascut. Prietenii si familia impartasesc bucuria cuplului si isi aduc partea lor de contributie la visele acestuia. Lunile de asteptare trec, timp in care, viitorii parinti pregatesc camera copilului, cumpara hainute si jucarii. Se naste, in sfarsit copilul si parintii astepta cu nerabdare, ca visele lor sa devina realitate.

Dar incet, fara sa stie cum, o alta realitate ii izbeste. Comparandu-1 cu copiii prietenilor, cunostintelor, realizeaza ca , copilul lor este 'diferit', chiar daca, la inceput, nu-si dau seama in ce fel. Cu timpul isi dau seama ca este insensibil la sunete. Teama devine parte a vietii lor zilnice, teama pe care nu indraznesc sa o impartaseasca celor din jur.

Multi parinti au trecut prin aceasta teama, incertitudine, pana sa faca primul pas: vizita la pediatru. Se pune insa intrebarea: cati dintre parinti fac acest pas cat mai devreme posibil? Oricat le-ar fi de greu, parintii trebuie sa impartaseasca medicului toate informatiile care sa le justifice suspiciunea, in ceea ce priveste lipsa de raspuns a copilului la stimulii auditivi. Pentru ca cei mai multi pediatri nu au dotarea necesara pentru a pune un diagnostic clar, parintii vor fi sfatuiti sa consulte un medic ORL-ist. Daca testarea confirma pierderea de auz, prima grija trebuie sa fie aceea de a asigura copilului o protezare corespunzatoare, cat mai repede posibil.Copilul trebuie invatat sa auda si sa inteleaga ce aude, lucru care necesita mult efort. Cand purtarea protezei nu va mai constitui o problema, trebuie gandit un program de educatie. Experientele copilului in primii ani de viata sunt extrem de importante si, de aceea, implicarea parintilor in programul educational al copilului este extrem de importanta. Parintii trebuie sa fie primii 'dascali' ai copilului in invatarea limbajului, alaturi de specialisti. Parintii trebuie sa inteleaga ca fiecare copil este unic si in evolutia pe care o are, copilul trebuie comparat doar cu el insusi. Copilul trebuie privit si acceptat prin ceea ce este el si se va dezvolta in ritmul in care structura proprie i-o va permite.

Studiile de pionierat asupra interactiunii parinte - copil sugereaza ideea ca, parintii surzi au succese mari in dezvoltarea lingvistica, intelectuala si a personalitatii copiilor lor surzi, astfel incat, parintii auzitori care au copii deficienti de auz nu pot ignora faptul ca parintii deficienti de auz pot fi exemple pozitive.

Cercetarile care au dus la identificarea componentelor benefice, esentiale, ale interactiunii parinti deficienti de auz - copii deficienti de auz, se desfasoara in continuare la Universitatea Gallaudet, SUA. Descoperiri recente scot in evidenta aspecte privind dezvoltarea sistemului nervos central. Studiile potrivit carora numarul de celule din creierul uman se dezvolta rapid pana la doi ani de la nastere si apoi activitatea se incheie (Dobbing si Sands,1973), ce vin in dezacord total cu ideile anterioare acestei date potrivit carora dezvoltarea creierului uman se incheie pana in luna a 5 a de la nastere' au sugerat multor oameni de stiinta ideea ca stimularea sau privarea dezvoltarii mentale din primii doi ani de viata pot, in mod semnificativ, sa afecteze dezvoltarea creierului si, in consecinta, capacitatea ulterioara a copilului de a invata si de a se adapta. Aceste descoperiri neurofiziologice stau la baza interesului pentru cercetarile curente asupra interactiunii parinte - copil.

Limitele din mediul inconjurator timpuriu, pot prejudicia comportamentul copilului, chiar daca aceste limite sunt ulterior inlaturate. Studiile asupra perioadei critice arata ca un climat timpuriu precar poate arunca o umbra asupra dezvoltarii copilului. Daca experientele timpurii afecteaza in mod vital formarea structurilor neuronice de baza si dezvoltarea unor structuri, modele, de reactii stabile, se pune intrebarea: se ingrijesc parintii deficienti de auz, aflati intr-un 'mediu stimulativ complex', sa creeze pentru copiii lor deficienti de auz noi baze pentru dezvoltarea ulterioara a acestora?

Exista o abordare pozitiva care ar putea fi luata in considerare de parintii auzitori (dar si de cei deficienti de auz) care au copii deficienti de auz si care doresc sa creeze un climat stimulativ pentru copiii lor si sa evite efectul negativ ce ar putea rezulta dintr-o lipsa a grijii pentru dezvoltarea senzoriala timpurie.

Auzul normal functioneaza 24 ore pe zi, prin pereti, pe distante mai mari, in intuneric. Auzul dirijeaza, in combinatie cu vederea, coordonarea motorie a copilului si ii conduce constientizarea, aducand lucrurile si intamplarile, in centrul atentiei. De aceea, orice vatamare a auzului, aduce o diminuare a stimularii celorlalte simturi, daca nu se acorda o grija speciala compensarii. Acest fapt reclama o interventie planificata, directionala, atat spre folosirea resturilor de auz, cat si spre folosirea altor mijloace senzoriale. Se pune intrebarea: cum poate, o stimulare senzoriala bogata si sanatoasa a copiilor cu deficiente auditive, sa fie planificata in asa fel incat:

- sa utilizeze la maximum resturile de auz

- sa inlocuiasca pierderile inevitabile cu alte informatii ale altor simturi

- sa dezvolte stimularea altor simturi, pentru a maximiza contributia lor complementara, in achizitia informatiei.

Protezarea timpurie trebuie sa se bazeze chiar si pe informatiile putine si imprecise care pot fi obtinute initial, urmata de frecvente reevaluari care sa accentueze necesitatea gasirii unor metode suplimentare pentru a asigura o stimulare si dezvoltare senzoriala, optime.

Vederea, pipaitul, auzul si miscarea pot fi utilizate simultan, in multe feluri.Contactul dintre corpul mamei si al copilului, ca si miscarile ritmice, articulatorii, (balansarea, leganarea, cantatul, dansul) sunt activitati care vor incuraja activitatea senzoriala. Pipaitul,vibratiile si vederea pot fi folosite pentru a atrage si dirija atentia, iar diferite si interesante mijloace expresive, cum ar fi imitarea, mimica, pantomima, pot fi folosite pentru a trezi si dezvolta curiozitatea, a asigura constientizarea si a retine atentia.

Limbajul mimic folosit in mod spontan de catre parintii deficienti de auz, include multe din aspectele mentionate si s-a dovedit a fi unul dintre cele mai eficiente moduri de a compensa pierderea de auz si de a ajuta copilul sa actioneze cu potentialul sau maxim, in ciuda unei severe pierderi a auzului. Folosirea semnelor de catre parintii auzitori, asigura, de asemenea, dezvoltarea copilului deficient de auz (Meadows, 1980). Totusi, parintii auzitori ar trebui sa faca eforturi pentru a intalni si observa parintii deficienti de auz cat mai devreme posibil si sa se straduiasca sa includa, in propriul lor limbaj gestual cat mai mult din limbajul gestual natural al parintilor deficienti de auz.

Chiar daca acest gen de activitati poate fi, atat senzorii cat si mental, sanatos, el n-ar trebui sa fie realizat ca un program de stimulare de rutina, ca o instruire dupa un anumit program, ci trebuie sa fie folosit ca mijloc integrat in orice situatie favorabila, pentru a intensifica interactiunea si comunicarea zilnica, obisnuita, la joaca, la baie, plimbare, cumparaturi, gatit, spalat, in timpul mesei si in momente de relaxare. Stimularea senzoriala nu este un scop in sine ci ar trebui sa fie parte a interactiunii, a doua moduri de comunicare, cu reactii emotionale, recompense si scopuri apropiate varstei.

Organizarea senzoriala este o caracteristica individuala, asa incat, nici un fel de prescriptii generale nu pot fi aplicate la toate cazurile. Capacitatea senzoriala unica a copilului determina posibilitatile si limitele, iar organizarea acestei capacitati, determina care procese functioneaza mai bine. De aceea, este important de observat cum reactioneaza copilul la diferite moduri de manifestare pentru a adapta 'dialogul' si a gasi modul potrivit pentru interactiune. Chiar mai importante de observat par a fi contributiile dialogului ce vin de la copil in ambele situatii si mijloacele pe care le foloseste el pentru a se exprima pe sine, si, in context, intelesul si intentia reactiilor sale fata de cel care are grija de el. Astfel de observatii pot da indicii pretioase asupra nevoilor sale specifice si a celor mai eficiente cai senzoriale implicate.

intrucat nu putem sa intervievam un sugar asupra preferintelor sale, va trebui sa le deducem pe baza reactiilor acestuia, la ceea ce i se ofera' iar din felul in care pare sa accepte si sa suporte din ceea ce i se ofera, vom avea indiciul cel mai important, care adesea va fi sub forma de acceptare, respingere sau aparare. Observarea interactiunii dintre sugar si mama, va dezvalui modalitatea in care cei doi stabilesc o interactiune satisfacatoare, reciproca. Analiza reactiilor de aparare ale copilului ne va arata ce fel de experiente primeste cel mai mult, ce fel de metode senzoriale prefera, ne va arata cand este deschis, receptiv si pregatit pentru reactia sau initiativa mamei. De asemenea, este important de observat care sunt modalitatile preferate ale mamei de a se exprima si de a primi informatii cu scopul de a o incuraja sa asigure stimularea senzoriala si interactiunea emotionala de care copilul ei are nevoie si sa raspunda cerintelor lui.

Astfel de observatii pot furniza specialistului informatii asupra nevoilor posibile de a dirija si eventual, de a forma mamei mai multe deprinderi de comunicare si interactiune adecvate. Importanta si fundamentala este intarirea modelelor de interactiune senzorial - motorie care dau copilului un anumit sentiment pentru locul din mediul lui inconjurator si il ajuta sa cunoasca lucrurile sau oamenii care ii sunt accesibili.

in cadrul experientelor lor de interactiune timpurie, copiii incep sa construiasca in mintea lor ' modele' despre lume si oamenii ei, despre ceea ce este sau nu este posibil. Parintii nu numai ca dau copiilor lor un model de limba, dar le dau si un model despre natura fiintei umane, in general, despre lumea inconjuratoare.


3.9. Interventia timpurie


Deficienta de auz se manifesta si are efecte diferite. Daca intrebam un deficient de auz in ce fel ii este ingreunata viata datorita deficientei, ne va invoca urmatoarele situatii:

- a purta discutii cu auzitorii

- a nu putea participa la discutii de grup

- a nu-si putea ocupa timpul liber ascultand muzica, mergand la discoteca, cinematograf, serate cu prietenii

- a se descurca fara ajutor la cumparaturi, la diferite birouri

- a folosi telefonul

- a-si alege orice meserie

- a circula fara risc

- a-si educa proprii copii

Deficienta de auz poate avea repercusiuni negative asupra urmatoarelor sfere:

- comunicationala

- emotionala

- sociala

- cognitiva


Interventia timpurie are ca scop de a preveni situatiile mentionate,asigurand o dezvoltare generala cat mai apropiata de cea a copiilor auzitori. Cercetarile din ultimii ani si experienta practica arata ca marea majoritate a copiilor deficienti de auz diagnosticati devreme si protezati corespunzator invata sa auda si-si pot dezvolta limbajul oral in acelasi mod ca orice copil auzitor.



Neurofiziologii si nu numai ei, considera ca cea mai propice perioada pentru copiii deficienti de auz de a invata va auda , este perioada intre O si 3 ani. Interventia timpurie presupune munca de echipa si inseamna:

- diagnostic interdisciplinar

- implicarea familiei in activitatea recuperatorie

- interventie individualizata ,

Munca in echipa trebuie sa duca la:

- depistarea cat mai timpurie a deficientei de auz

- protezarea imediata si corecta

- urmarirea riguroasa si continua a eficientei protezarii

- urmarirea dezvoltarii generale a personalitatii copilului

- dezvoltarea capacitatii de interactiune si comunicare

- urmarirea dezvoltarii capacitatii de a auzi

- urmarirea dezvoltarii capacitatii de exprimare orala

Interventia timpurie trebuie sa fie organizata in functie de necesitatile si capacitatile copilului, familiei si mediului social. Pentru ca interventia timpurie sa fie cat mai eficienta, trebuie sa porneasca de la diagnosticul interdisciplinar, care presupune:

a.diagnosticul medical si audiologic:

- verificarea integritatii functionale a urechii

- audiometria obiectiva si subiectiva

- stabilirea etiologici

- definirea deficientei

- protezarea .


b.diagnosticul pedagogic si audiologic

- verificarea riguroasa si regulata a functionarii si eficientei protezei

- verificarea riguroasa si regulata a starii auzului prin metode pedaudiologice

- verificarea periodica a dezvoltarii limbajului si a capacitatii de receptare a mesajului verbal;


c.diagnosticul pedagogic si psihologic

- analiza standardelor de dezvoltare prin observarea conduitei pe baza de diagnostic diferentiat

- observarea interactiunii dintre copil, persoanele care se ocupa de el si situatia psihosociala

- clarificarea situatiilor atipice care intervin


Toate datele obtinute trebuie reannoite in urma intalnirilor periodice ale celor implicati.

Dezvoltarea copilului trebuie urmarita in stransa colaborare cu persoanele care au copilul in grija. Un copil cu deficienta de auz influenteaza in mare masura echilibrul unei familii. Parintii cer mai intai ajutorul celor apropiati si abia apoi, apeleaza la specialisti. Specialistul trebuie sa fie un partener de discutie deschis al familiei. Extrem de importante in relatia parinti - copil deficient de auz sunt informatiile de specialitate pe care acestia le primesc. Parintii trebuie sa detina toate informatiile care sa-i ajute sa urmareasca evolutia copilului lor si care sa le permita:

- sa urmareasca eficienta protezarii

- sa aiba succes in cresterea copilului

- sa urmareasca evolutia receptarii auditive a mesajelor verbale si a dezvoltarii limbajului

- sa recunoasca si sa evalueze evolutia copilului

- sa primeasca informatii privind abordarile de comunicare pe care le pot folosi in comunicarea cu copilul

- sa obtina informatii privind legislatia, asociatiile sau grupurile care se ocupa de copiii deficienti de auz, posibilitatile de instruire in scoli normale sau speciale.


In Scoala Speciala cu Internat nr. 2 Sibiu (pentru deficienti de auz), acest aspect a luat o forma concreta, prin infiintarea, in decembrie 2000, a 'Grupului Parinti - Copii'. Aceasta noua forma de activitate cuprinde copiii de la gradi-nita si parintii lor, urmand ca treptat sa fie primiti, pe masura ce sunt diagnosticati, si copii cu varste intre O si 3 ani, impreuna cu parintii acestora. Echipa interdisciplinara este formata din: profesorul de educatie speciala, psihodiagnosticianul, educatoarea de la grupa, medicul ORL.

Oferta pentru copii cuprinde:

- interventie precoce pentru dezvoltarea limbajului in grup si individual

- educatie auditiva: discriminare auditiva, memorie auditiva

- educatie muzicala, ritmica

- exercitii pentru antrenarea si dezvoltarea tuturor simturilor

- dezvoltarea armonioasa a intregii personalitati a copilului.

Oferta pentru parinti presupune consiliere pe probleme de:

- deficienta auditiva, protezare

- posibilitati de scolarizare

- abordari de comunicare

- mijloace de instruire si educatie

- probleme familiale

- dificultati in educarea copiilor

- alte probleme speciale, in functie de fiecare caz in parte.


Aceasta activitate ofera parintilor posibilitatea de a intra in contact unii cu altii, de a-si impartasi din experienta proprie, in cadrul discutiilor cu parintii, se ating toate problemele ridicate de acestia, se cauta solutii pentru o buna formare si dezvoltare a copilului deficient de auz in familie. Psihologul poate oferi parintilor consiliere individuala. Se lucreaza de doua ori pe luna, cu cate doua grupe. Alegerea temelor este foarte importanta. Pentru gasirea unei teme potrivite, a mijloacelor si metodelor adecvate, trebuie sa se raspunda la urmatoarele intrebari:

- ce experienta pot castiga copiii din acesta activitate?

- Care dintre simturi vo fi antrenate cu preponderenta?

- Ofera tema aleasa experiente si informatii noi, care sa ajute la formarea si dezvoltarea personalitatii copiilor?

- Sunt aceste teme accesibile parintilor?

- Cum pot fi antrenati copiii in activitati comune?


Parintii vor fi ajutati sa-si raspunda la intrebarile pe care si le pun in legatura cu copiii lor.

O importanta deosebita se acorda interventiei individualizate. invatarea prin toate simturile este conditia de baza a dezvoltarii copilului. Prin fiecare simt, copilul beneficieza de experiente specifice care mijlocesc procesul de invatare, in plus, copilul trebuie invatat sa-si valorifice fiecare simt si sa foloseasca orice informatie primita. Pentru copiii deficienti de auz, procesul de invatare este posibil prin folosirea, pe langa valorificarea resturilor de auz, a tuturor informatiilor primite pe calea celorlalte simturi.

Proiectarea interventiei timpurii privind deficienta de auz trebuie sa aiba in vedere toate aspectele dezvoltarii copilului si, in plus:

- descoperirea propriei identitati

- diferentierea si dezvoltarea dirijata a tuturor simturilor

- stabilizarea increderii in sine, dezvoltarea tolerantei la frustrari

- dezvoltarea capacitatii de relationare

- stabilitatea contactelor


Dezvoltarea capacitaii de a auzi este un proces complex care presupune o reactie adecvata la stimuli acustici, recunoasterea si diferentierea tonurilor, zgomotelor si vocii umane, interpretarea, decodarea si folosirea pentru sine a semnalelor sonore, dezvoltarea discriminarii si memoriei auditive.

Echipa interdisciplinara care asigura activitatea de interventie timpurie trebuie sa fie permanent in legatura. Interventia timpurie trebuie inteleasa ca un proces complex si dinamic, care presupune, din partea celor care-1 realizeaza, o continua informare si autoperfectionare. Interventia timpurie bine gandita, coordonata si realizata, va duce la o dezvoltare cat mai aproape de normal a copiilor deficienti de auz si la o integrare scolara, sociala si profesionala de succes.

Multi ani, ghidurile pentru parinti au fost considerate ca fiind principala modalitate de a influenta pozitiv implicarea parintilor in educarea copiilor deficienti de auz. in realizarea unei anumite performante, importanta interventiei timpurii pe baza unei largi informari este covarsitoare. Totusi, pana acum, cele mai multe programe pentru interventia timpurie in educatia copiilor deficienti de auz, au intampinat greutati, imbunatatirile legate de timpul si de continutul interventiei trebuie sa fie cheia oricarui efort depus in realizarea unei dezvoltari optime a dezvoltarii senzoriale a copiilor deficienti de auz.

Unul dintre cele mai mari obstacole in interventia timpurie este acela al descoperirii deficientei de auz. De aceea, este foarte importanta initierea de programe bune de identificare a copiilor cu probleme auditive si acordarea de servicii de indrumare a parintilor acestor copii, inca din primul an de viata.

Un asemenea program se deruleaza cu succes, in judetul Sibiu, incepand din anul 2000. Programul se numeste 'imbunatatirea interventiei timpurii pentru copiii deficienti de auz din judetul Sibiu' si beneficiaza de finantare nerambursabila, de 750.000 Euro, din partea statului german, prin BMZ si GTZ.

Programul se deruleaza pe baza unui acord intre guvernele Romaniei si Germa-niei, avand totodata acordul, prin semnatura si stampila, a:

- Ministerului Educatiei si Cercetarii

- Ministerului Sanatatii si Familiei

- Inspectoratului Scolar Judetean, Directiei de Sanatate Publica,


Prefecturii si Consiliului Judetean Sibiu Parteneri in program sunt:

- Scoala Speciala cu Internat nr. 2 (pentru deficienti de auz) Sibiu

- Clinica de Chirurgie si Ortopedie Pediatrica ORL Sibiu

- Bildungs-und Beratungzentrum fur Horgeschadigte Stegen, Germania

- Uni HNO Klinik Freiburg, Germania


Programul este structurat pe mai multi pasi si in el sunt implicate doua grupe de specialisti:

- 7 profesori de educatie speciala ( psihologi si defectologi)

- 1 medic ORL si doua asistente medicale.


Programul prevede:

- depistarea si diagnosticarea precoce a copiilor cu probleme de auz in maternitate si la Clinica ORL, prin: Screening la nou-nascut, selectia copilului cu risc, investigarea prin potentiale evocate de trunchi cerebral, audiometrie conditionata, electrocohleograma, timpanometrie

- protezarea copiilor in Scoala pentru deficienti de auz


- inscrierea lor intr-un program de interventie timpurie, in Scoala pentru deficienti de auz, program in care, pe langa grupul de specialisti, participa si parintii copiilor. Programul de interventie timpurie cuprinde copiii intre 0 si 3 ani care au un program special, precum si copiii intre 3 si 6 ani,care frecventeaza deja gradinita speciala.


Pentru buna derulare a programului, specialistii inclusi in program au beneficiat de un program special de formare profesionala in Geramnia, pe urmatoarele aspecte:

audiometrie tonala si audiometrie verbala cu toate grupele de varsta

cunoasterea, din punct de vedere tehnic, functional, a tuturor protezelor auditive care se comercializeaza si in Romania

alegerea protezelor potrivite, in functie de pierderea de auz folosirea sistemului de amplificare FM, pentru formarea competentelor

de comunicare orala, atat in gradinita cat si in scoala

teorie si practica privind interventia timpurie

activitate practica in Grupul Parinti-Copii

interventia timpurie la domiciliu

informarea si formarea parintilor

organizarea activitatilor cu parintii si a grupelor de parinti pentru intalniri

diagnosticul psihologic pentru copiii deficienti de auz

activitatea de ritmica si educatie muzicala


In paralel cu perfectionarea profesionala a specialistilor, atat clinica cat si scoala sunt dotate cu aparatura specifica, de ultima generatie.

De profesionalismul cu care se organizeaza si se desfasoara activitatea de interventie timpurie, depinde recuperarea copiilor, dezvoltarea competentelor lor de comunicare si responsabilizarea parintilor.


BIBLIOGRAFIE


1. *** Language Assessment and the Response to Linguistic Need, University of Birmingham,1996 ' '

2. *** An Introduction to Language. The Psycholinguistic Basis and the Descriptive Framework, University of Birmingham, 1995

3. Atkinson, Martin; Kilby, David; Roca, Iggy - 'Language Development in Children', Open University Press, London, 1984

4. Bender, R. - 'The Conquest of Deafness', Cleveland, 1970 ' '

5. British Associations of Teachers for the Deaf - 'Constructing Deafness' London, Printer Publisher, 1985

6. Colin, D. - 'Psychologie de l'enfant Sourd', Masson, 1978

7. Davis, Julia - 'Our Forgotten Children: Hard-of Hearing Pupils in the, Schools', Washington D.C., 1990

8. De Vita, J. 'Human Communication', The Basic Course, 4th edition, Harper & Row, New York, 1998

9. Dinu, M. - 'Comunicarea', Editura Stiintifica, Bucuresti, 1997

10. Evans, Lionel - 'Total Communication Structure and Strategy', Gallaudet College Press, Washington D.C., 1982

11. Gallaway, C., Hostler, M, Reeves, D. - 'The Language Addressed to Hearing -Impaired Children by their Mothers', University of York, UK, 1990

12. Gregory, S - 'Deaf Infants and their Mothers - The development of their Communication Skills', London, 1988

13. Gregory, S., Barlow, S. - 'Interactions between Deaf Babies and their Deaf and Hearing Mothers', University of Bristol, 1989

14. Gregory, S., Mogford, K. - 'Early Language Development in Deaf Children', London, 1981

15. Gregory, Susan; Taylor, George - 'Deaf People in Hearing World', Open University Press, London, 1995

16. Hymes, D. H. - 'Vers la competence de Communication', Paris, 1984

17. Lafon, S. C. - 'Les enfants deficients auditifs', Simep, Paris, 1985

18. Lepot-Froment, Ch., Clerebaut, N., 1996 - 'L'enfant sourd; Communication et Langage', De Boeck Universite, Bruxelles, 1981

19. Lewis, Cris - 'Means, Modes and Methods: Methodology in the Education of Hearing Impaired Children', University of Birmingham, 1995

20. Lynas, W.; Huntington, A.; Tucker, i. - 'A Criticai Examination of the Different Approaches to Communication in the Education of the Deaf Children', Manchester, 1989

21. Meadow, K, P. - 'Deafness and Child Development', London, 1980

22. Meadow, K., P., McTurk, R., H., Spencer, P., E., Koester, L., S. - 'Interaction and Support: Mothers and Deaf Infants', Gallaudet Research Institute, Washington D.C., 1991

23. Myklebust, H. R. - 'Auditory Disorders in Children. A manual for differential diagnoses', New York, 1964

24. Noian, M.; Tucker, I. - 'The Hearing Impaired Child and the Family', Souvenir Press Ltd., 1988

25. Oleron, P. - 'Aspects recents de l'etude psychologique des enfants sourds', Paris, P.U.F., 1981

26. Ramos, O. - 'Le Langage', in Canoni, P.; Messerschmidt, P. (coord.) 'Psychiatrie de l'enfant et de l' adolescent', Paris, 1994

27. Schwartz, Ph D., - 'Choices in Deafness A Parents Guide, Woodbine House', Washington D.C., 1987

28. Slama-Cazacu, T. - 'Introducere in Psiholingvistica', Bucuresti, Editura Stiintifica., 1968

29. Slama-Cazacu, T. (red.) - 'Cercetari asupra comunicarii', Editura Academiei, Bucuresti, 1973

30. Slama-Cazacu, T: 'Limbaj si Context', Editura Stiintifica, Bucuresti, 1959

31. Stanica, L; Popa, M. - 'Elemente de Psihopedagogia Deficientilor de Auz', Bucuresti, 1994

32. Schiopu, U. - 'Comunicarea Verbala si Neverbala', Bucuresti, 1992

33. Taylor G., Bishop G. - 'Being Deaf the Experience of Deafness'; The Open University, London, 1991

34. Tucker, L; Powell, C. - 'The Deaf Children and the School', London, 1991

35. Tucker, I van - 'A Criticai Examination of the Different Approaches to Communication in the Education of the Deaf Children', Manchester UP, 1991

36. Tucker, Ivan; Power, Con - 'Copilul cu deficiente de auz si scoala', Bucuresti, 1993

37. Westerhouse, J. - 'Deaf Education Debate: Signing vs. The Spoken Word', Medical Record, 1988

38. Uden, Anton van - 'World of Language for Deaf Children', Michielsgestel, 1988






Nu se poate descarca referatul
Acest referat nu se poate descarca

E posibil sa te intereseze alte referate despre:


Copyright © 2021 - Toate drepturile rezervate QReferat.com Folositi referatele, proiectele sau lucrarile afisate ca sursa de inspiratie. Va recomandam sa nu copiati textul, ci sa compuneti propriul referat pe baza referatelor de pe site.
{ Home } { Contact } { Termeni si conditii }