QReferate - referate pentru educatia ta.
Referatele noastre - sursa ta de inspiratie! Referate oferite gratuit, lucrari si proiecte cu imagini si grafice. Fiecare referat, proiect sau comentariu il poti downloada rapid si il poti folosi pentru temele tale de acasa.



AdministratieAlimentatieArta culturaAsistenta socialaAstronomie
BiologieChimieComunicareConstructiiCosmetica
DesenDiverseDreptEconomieEngleza
FilozofieFizicaFrancezaGeografieGermana
InformaticaIstorieLatinaManagementMarketing
MatematicaMecanicaMedicinaPedagogiePsihologie
RomanaStiinte politiceTransporturiTurism
Esti aici: Qreferat » Referate pedagogie

Formele de organizare a procesului de invatamant








FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT


Definirea conceptului de forma de orga-nizare a procesului de invatamant

Procesul de invatamant este, dupa cum s-a evidentiat anterior, un proces organizat, o activitate deliberat intreprinsa in vederea realizarii unor finalitati bine precizate. Este un sistem a carui buna functionare depinde de interactiunea multiplelor sale componente (continuturi, obiective, metode, mijloace de in-vatamant, resurse umane, relatii pedagogice s.a). Pentru a se asigura interac-tiunea optima a tuturor componentelor sale se impune o forma de organizare adecvata a acestuia, prin intermediul careia urmeaza sa se asigure unitatea, corelarea si articularea armonioasa a activitatii de predare si invatare. Forma de organizare a procesului de invatamant unifica elementele componente ale acestuia intr-un tot si le imprima o finalitate educativa concreta. Acest lucru este foarte important pentru ca randamentul, eficienta procesului de invatamant nu depind numai de calitatea si contributia diverselor sale componente, ci si de modul in care “interactioneaza si se deruleaza ele intr-un cadru organizatoric dat” (11, p.436).




Rezulta ca forma de organizare a procesului de invatamant nu trebuie inteleasa ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o componenta importanta, aflata in stransa corelare cu celelalte componente si, in primul rand, cu continutul invatamantului.

Forma de organizare a procesului de invatamant reprezinta ea insasi o situatie complexa care include aspecte numeroase si variate cu privire la:

gruparea elevilor, modul de constituire a colectivitatilor scolare (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-stituite);

organizarea continutului instruirii, divizarea materiei in raport de principalele domenii ale cunoasterii;

structura programului de desfasurare a procesului, mai ales in ceea ce priveste modul de imbinare a activitatilor comune cu activitatile in grupuri restranse si cu activitatile individuale ale elevilor;

tipurile de relatii ce se stabilesc in procesul de invatamant intre educator si elevi, intre elevi si disciplinele de invatamant;

modul in care se realizeaza trecerea elevilor dintr-o clasa in alta.


2. Evolutia formelor de organizare a procesului de invatamant

In functie de particularitatile pe care le imbraca aspectele mai sus mentionate de-a lungul timpului s-au conturat diferite forme de organizare a procesului de invatamant.

Prima forma a educatiei institutionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar daca mai multi elevi erau reuniti in jurul magistrului, ei invatau de fapt individual, neexistand colaborare sau conlucrare intre elevi. In cadrul invatamantului individual educatorul se ocupa intr-o anumita unitate de timp de un singur elev. Prezinta avantajul ca ofera educatorului posibilitatea de cu-noastere a particularitatilor individuale ale elevilor si de adaptare a influentelor si actiunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Invatamantul individual s-a dovedit insa neeconomicos, neputand rezolva sarcinile instruirii si educarii unui numar mare de elevi.

Cand nevoia instruirii unui numar mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a constituit forma colectiva de organizare a procesului de inva-tamant pe clase si lectii. Aceasta s-a impus in secolul al XVI-lea in Europa, dar unele elemente ale organizarii pe clase si lectii se cunosc inca din antichitate.

Fundamentarea teoretica a organizarii procesului de invatamant pe clase si lectii o datoram pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care in lucrarea “Didactica magna” (1657) a pus bazele acestui sistem.

Organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii prezinta cateva note definitorii:

q       procesul de instructie si educatie se realizeaza, de regula, cu co-lective de elevi, ceea ce reprezinta trecerea de le invatamantul individual la invatamantul colectiv;

q       elevii sunt grupati pe clase dupa anumite criterii, cum sunt: varsta, nivelul de dezvoltare intelectuala, grad de pregatire. Componenta clasei ramane, de regula, stabila cel putin pe durata unui an scolar;

q       trecerea elevilor dintr-o clasa in clasa urmatoare se realizeaza anual pe baza rezultatelor obtinute de acestia;

q       continutul invatamantului este organizat pe discipline de inva-tamant, studiul acestora fiind esalonat pe ani de studiu si realizat intr-un numar de ore, aspecte reglementate prin planul de invatamant;

q       continutul fiecarei discipline este stabilit printr-o programa ela-borata pentru fiecare an de studiu si este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;

q       programul activitatilor de predare – invatare este organizat pe an scolar, care are o durata determinata; anul scolar este impartit in subperioade care pot fi semestre, trimestre, patrare. Ziua scolara se desfasoara dupa un orar stabil;

q       procesul instructiv – educativ se realizeaza prin lectii si alte tipuri de activitati de regula, cu toti elevii unei clase.

Luand in considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia ca organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii a insemnat un moment foarte important in istoria scolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabila a efectivelor scolare, a creat conditii pentru desfasurarea unei activitati frontale, pentru planificarea si sistematizarea riguroasa a continutului invatamantului.

Perfectionat in continuare prin contributia unor pedagogi de seama in randul carora se inscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Usinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de invatamant pe clase si lectii s-a impus cu trainicie in istoria scolii, dovedindu-si eficienta in realizarea obiectivelor instructiv – educative, ceea ce face sa reprezinte forma de organizare dominanta in invatamantul contemporan.

Sistemul de invatamant pe clase si lectii prezinta numeroase avantaje, dintre care retinem:

asigura o instructie organizata, sistematica unui numar mare de copii, sub conducerea unor persoane special pregatite in acest sens;

faciliteaza valorificarea cunostintelor acumulate in directia for-marii personalitatii integral si armonios dezvoltate;

stimuleaza spiritul de cooperare si emulatie in randul elevilor ce beneficiaza concomitent de ansamblul actiunii educative.

Desi sistemul de invatamant pe clase si lectii si-a dovedit superioritatea si eficienta fata de invatamantul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reprosat, in principal, ca nu permite individualizarea procesului de invatare, nu asigura elevilor un ritm de munca in acord cu posibilitatile de care acestia dispun si corespunzator performantelor obtinute.

De aici au rezultat numeroase preocupari in directia perfectionarii siste-mului de invatamant pe clase si lectii si foarte multe incercari de a crea alte sis-teme de organizare a procesului de invatamant care sa inlature neajunsurile, limitele pe care acesta le prezinta. S-au propus astfel forme de organizare a procesului de invatamant mai elastice, mai suple, mai apropiate de natura si interesele copilului. Acestea au incercat sa opereze schimbari la nivelul unor componente importante ale procesului de invatamant, precum: gruparea elevilor, optandu-se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea continutului, rolul educatorului in procesul de instruire, determi-narea progreselor inregistrate de elevi pe parcursul scolaritatii si promovarea dintr-o clasa in alta.

Dintre aceste orientari ne vom opri, in continuare, asupra celor pe care le consideram mai semnificative.

La sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul secolului al XIX-lea s-a introdus in Europa (mai intai in Anglia, Franta, pentru ca apoi sa se extinda si in alte tari) sistemul Bell – Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost introdus si la noi in tara prin “Regulamentul Organic” si inlaturat prin “Legea instructiunii publice” din 1864.

Specificul acestui sistem consta in faptul ca educatorul instruieste direct un numar restrans de elevi recrutati dintre cei mai buni, numiti “monitori”, care la randul lor se ocupa de instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiati ai invatatorului, ei ocupandu-se fie de indrumarea si supravegherea unui numar de 10 – 12 scolari la toate obiectele de invatamant, fie de indrumarea activitatii la un singur obiect de invatamant (monitori de citire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de catre un singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.

Desi la vremea respectiva sistemul monitorial a prezentat unele ele-mente pozitive, mai ales prin posibilitatea scolarizarii unor mase largi de copii in conditiile crizei de cadre didactice, din punct de vedere pedagogic sistemul a insemnat un regres fata de organizarea pe clase si lectii, ducand la scaderea evi-denta a nivelului de pregatire a elevilor, denaturand insasi esenta procesului de invatamant.

Inceputul secolului al XX–lea cunoaste numeroase initiative si incercari practice de inlocuire a sistemului de invatamant pe clase si lectii cu forme noi. Ele isi propun sa promoveze moduri de organizare a procesului de invatamant mai bine adaptate particularitatilor individuale ale elevilor.

Planul Dalton a fost experimentat in orasul cu acelasi nume de catre Hellen Parkhurst, in anii 1911–191 Clasele sunt inlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de invatamant, dotate cu materiale documentare si in-dicatii de lucru pentru activitatea independenta a elevilor. Materia de in-vatamant este impartita pe unitati de studiu ordonate in mod gradat, dupa ni-velul de complexitate si dificultate, urmand sa fie asimilate intr-un interval de timp, conform posibilitatilor si ritmului de invatare proprii fiecarui elev. Elevii lucreaza conform unui program individual (contract), in ritmul propriu fie-caruia, profesorul acordand la cerere consultatii. Periodic, profesorul verifica asimilarea continutului dat si stabileste trecerea la studierea unitatii urmatoare, pentru fiecare elev in parte, in functie de rezultatele obtinute.

Sistemul Winnetka a fost experimentat de catre Carl Washburne in 1919, intr-o localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-lizarea instruirii si incearca sa depaseasca limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltarii personalitatii.

Programul scolar este compus din activitati colective si individuale, in proportii aproximativ egale. Materia de studiu este impartita in doua programe: un program minimal, comun pentru toti elevii si un program diferential, pentru fiecare elev, adaptat intereselor si aptitudinilor individuale.

Periodic, la fiecare materie se administreaza teste de verificare, rezul-tatele obtinute permitand promovarea intr-o etapa superioara la respectiva ma-terie. Se creeaza astfel posibilitatea ca un elev sa fie intr-o clasa superioara la o disciplina de invatamant si intr-o clasa inferioara la alta. Sistemul este cunoscut si sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.

“Metoda centrelor de interes” este elaborata de Ovid Decroly si a fost aplicata in Belgia. Si-a propus sa opereze o serie de schimbari, mai ales in privinta organizarii continutului instruirii.

Se inlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite in jurul a patru “centre de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hrana, de aparare contra intemperiilor, de lupta impotriva primejdiilor, nevoia de activitate in comun.

Sistemul proiectelor a fost conceput in 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric, elev al lui J. Dewey. Cunostintele sunt grupate in jurul unor teme largi, numite “proiecte” pe care elevii trebuie sa le realizeze individual sau in grup, cu ajutorul profesorului, apeland la o serie de materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constand in realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmarea rezolvarea unor probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-cese sau fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau sa asi-mileze cunostinte din diferite domenii.

Urmarea crearea unui cadru favorabil manifestarii trebuintelor si inte-reselor elevilor, concomitent cu ancorarea lor in problemele realitatii incon-juratoare. Prezinta neajunsul ca nu asigura o instructie sistematica; cunostintele nu pot fi insusite intr-o ordine logica si in acelasi timp sa se respecte cerintele diverselor proiecte.

Sistemul Mannheim a fost experimentat in Germania. Conform acestui sistem elevii erau grupati in clase omogene, dupa nivelul de pregatire si dupa nivelul dezvoltarii intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni si slabi, fiecare parcurgand o programa speciala.

S-au initiat si alte moduri de organizare a procesului de invatamant care si-au propus sa promoveze activitatea elevilor in grupe, sa adapteze mai bine demersul didactic la particularitatile individuale ale elevilor, sa stimuleze acti-vitatea lor. Amintim in acest sens: “activitatea pe grupe mari de elevi” (R. Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect” (Celestin Freinet, reprezentant al “scolii active”), “imbinarea a patru moduri de organizare a procesului de invatamant”; lectia, munca pe echipe, inva-tamantul individualizat si instruirea programata (Robert Dottrens).

Din aceasta succinta prezentare istorica retinem ca sistemele de or-ganizare a procesului de invatamant experimentate la inceputul secolului al XX–lea au urmarit in principal:

mai buna adaptare a procesului de invatamant la particularitatile elevilor;

stimularea activitatii si interesului elevilor pentru activitate;

mai eficienta ancorare a invatamantului in viata.

Ele prezinta insa numeroase limite:

diminuarea rolului educatorului in procesul de instruire si educare;

restructurarea continutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a caror parcurgere nu este totdeauna conforma cu logica stiintei;

neinsusirea sistematica a continutului instruirii;

promovarea unor atitudini individualiste;

necesitatea unor resurse materiale si financiare sporite.

Practica scolara a demonstrat ca aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare in instruirea si educarea elevilor, desi unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au dovedit a fi demne de retinut si au fost valorificate de practica scolara, in cadrul sistemului de invatamant pe clase si lectii.

Organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii

1. Clasa de elevi ca unitate psiho – socio – pedagogica

Dupa cum rezulta chiar din denumirea sa, sistemul de invatamant pe clase si lectii prezinta doua note definitorii:

q    gruparea elevilor pe clase;

q    desfasurarea procesului instructiv-educativ in cadrul lectiei.

Dupa cum am evidentiat anterior, in cadrul sistemului de invatamant pe clase si lectii procesul de invatamant se realizeaza cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de regula, elevi de aceeasi varsta cronologica, deci cu particularitati psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-genetica si cu un nivel de pregatire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibila sta-bilirea continutului instruirii, a modalitatilor de lucru, intr-un cuvant, a intre-gului proces instructiv – educativ in concordanta cu particularitatile de varsta si cu capacitatile de invatare proprii celor mai multi dintre membrii sai. Aceasta omogenitate a clasei face posibila organizarea activitatii instructiv – educative cu intreg colectivul de elevi si asigura conditii pentru manifestarea rolului conducator al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se intr-o unitate psiho – pedagogica.

Clasa de elevi este in acelasi timp un grup social durabil, institu-tionalizat, functionand ca factor de socializare a tinerii generatii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interactiuni umane cu o functionalitate educativa, un ansamblu organizat de elevi, o structura orga-nizata, institutionala a scolii. Este un sistem al tuturor interactiunilor formative pe care le prilejuieste activitatea in comun a elevilor si educatorului.

In momentul initial al activitatii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere si organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaza si se contureaza ca grup social, dobandeste sintalitate si functioneaza ca un puternic factor de socializare, de integrare sociala a tineretului. Prin interactiunile multiple pe care le prilejuieste activitatea comuna desfasurata in cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitatii fiecaruia dintre membrii sai, pre-gatindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior in-vestiti.

Desi clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de particularitatile psihofizice ale varstei membrilor sai, nu trebuie pierdut din vedere ca, pe fondul trasaturilor psihofizice caracteristice varstei, elevii aceleasi clase se deosebesc intre ei prin anumite particularitati in-dividuale. Acestea privesc in principal nivelul dezvoltarii intelectuale, prega-tirea pe care au dobandit-o anterior, motivatia invatarii, aptitudinile, starea de sanatate, capacitatea de efort s.a. Sunt si situatii cand intr-o clasa sunt reuniti elevi de varste diferite, diferenta putand fi de 1-3 ani, din cauza amanarii sco-larizarii pe diferite motive sau repetarii unor clase anterioare. La clasa I pot sa apara diferente evidente generate de influentele exercitate asupra copilului in familie sau de frecventarea/nefrecventarea gradinitei. Aceasta ne conduce la ideea ca gruparea elevilor dupa criteriul varstei realizeaza numai o omogenitate relativa, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire si educatie la po-sibilitatile fiecarui elev sa fie dificil de realizat.

Pentru a depasi dificultatile generate de aceasta realitate s-au incercat si alte solutii de grupare a elevilor, dintre care amintim:

clasele de nivel constituite in raport de varsta mentala, coeficient de inteligenta, performante scolare care sunt omogene; procesul de invatamant este in acest caz adecvat capacitatii de invatare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;

clasele de nivel – materii; se constituie dupa rezultatele obtinute de elevi la diferite discipline. Realizeaza o diferentiere si la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate intregii clase in componenta ei eterogena (istoria, geografia, educatia fizica), altele (matematica, fizica, limba materna, chimia, biologia, limbile straine) predandu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelasi nivel de pregatire din mai multe clase paralele.

Initiate din dorinta de a adapta mai bine procesul de invatamant la posibilitatile reale ale elevilor, trebuie evidentiat ca aceste sisteme de grupare a elevilor au si numeroase dezavantaje. Mentionam numai ca includerea intr-o clasa cu nivel scazut poate genera neincredere in posibilitatile proprii, nu stimuleaza dorinta de autodepasire, nu-l antreneaza pe elev in relatii de competitie.

Sistemul de invatamant pe clase si lectii nu poate face insa abstractie de faptul ca gruparea elevilor pe clase face posibila o activitate scolara co-muna, dar in cadrul acesteia este dificila respectarea particularitatilor indi-viduale. Pentru cresterea eficientei activitatii de instruire si educare este ne-cesara adaptarea activitatii scolare la posibilitatile diferentiate ale elevilor aflati la acelasi nivel de scolaritate prin imbinarea activitatii desfasurate cu clasa in componenta ei eterogena cu actiuni de diferentiere in planul organizarii si desfasurarii activitatii didactice, de nuantare a modalitatilor de lucru (9, p.236). In aceasta idee se initiaza programe speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregatire suplimentara a elevilor cu aptitudini pentru un anumit domeniu), posibilitati de aceasta natura fiind create chiar prin felul in care este elaborat planul cadrul de invatamant in lumina reformei curriculare. La aceasta se adauga elemente de diferentiere a activitatii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea activitatii frontale cu activitatile pe grupe si individuale, cresterea ponderii activitatilor independente cu sarcini diferentiate, individua-lizarea la nivelul unor secvente ale lectiilor s.a.


2. Lectia – forma de baza a organizarii pro-cesului de invatamant

Cea de a doua trasatura esentiala a sistemului de invatamant pe clase si lectii o reprezinta organizarea continutului invatamantului pe discipline de stu-diu si predarea acestuia printr-o succesiune de lectii (activitati) ca unitati de baza ale procesului de invatamant.

Lectia este forma organizatorica principala in care se desfasoara activitatea elevilor sub indrumarea cadrului didactic, in vederea realizarii unor obiective instructiv - educative bine precizate.

In lucrarile de specialitate termenul de lectie este folosit in mai multe acceptiuni (“forma de organizare a procesului de invatamant”, “forma de baza”, “forma principala”, “forma dominanta”, “forma fundamentala”, “forma centrala”), inregistrandu-se numeroase definitii. Retinem ca lectia este forma de baza a organizarii procesului de invatamant in care se desfasoara activitatea elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si for-marii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara; este o unitate de munca didactica ce vizeaza realizarea unor obiective riguros proiectate, intr-un timp delimitat, in cadrul interactiunii dintre profesor si elev, prin intermediul unor metode de invatamant adecvate.

Lectia este o “unitate didactica” distincta, originala, relativ de sine sta-tatoare, cu reguli proprii de desfasurare ce prezinta urmatoarele caracteristici (5).

are un mobil clar definit prin scopul si obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;



activeaza un anumit continut stiintific determinat de prevederile programei scolare, corelat cu obiectivele urmarite;

angajaza intr-un efort comun cadrul didactic si elevii unei clase;

implica o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a invatarii si predarii;

utilizeaza un complex de metode si procedee didactice, mijloace de invatamant;

in desfasurarea sa sunt incluse diferite modalitati de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;

in cadrul sau procesul de predare - invatare se desfasoara pe etape, reprezentand o inlantuire de evenimente de instruire;

in procesul derularii sale se instituie intotdeauna un anumit tip de relatii profesor – elev si elev/elev;

se finalizeaza prin obtinerea anumitor rezultate;

include elemente de conexiune inversa (feed-back), de masurare si apreciere a rezultatelor, precum si elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obtinute;

se desfasoara in limitele unui timp determinat;

are loc intr-un micro mediu fizic, precum sala de clasa, laborator, atelier, teren agricol s.a.;

asigura conditiile necesare pentru ca profesorul sa-si exercite rolul de conducator al procesului de invatamant in calitate de proiectant, organizator si indrumator al intregii activitati instructiv - educative;

Datorita numeroaselor sale virtuti pedagogice, lectia si-a pastrat su-prematia, ocupand un loc predominant in organizarea instructiei si educatiei. Aceasta nu inseamna ca a fost scutita de critici; se cunosc perioade cand a fost contestata sau chiar negata.

Totusi lectia continua si in prezent si probabil multa vreme in viitor sa ocupe un loc central in ansamblul formelor de organizare a procesului de in-vatamant.(5) In acest sens Gaston Mialaret preciza ca: ”nici un autor nu neaga valoarea lectiilor bine construite si corect expuse”. Important este sa se urma-reasca permanent perfectionarea lectiei, sporirea efectelor sale in planul dez-voltarii personalitatii elevilor. Ioan Cerghit precizeaza ca efectele educative ale lectiei pot fi multiplicate pe diverse cai, dintre care doua se impun ca esentiale:

q    deschiderea lectiei catre viata, ancorarea sa in lumea reala, va-lorificarea experientei de viata a elevilor si chiar transferarea lectiilor in cadrul vietii reale;

q    accentuarea caracterului activ, participativ al lectiei care trebuie sa implice, sa angajeze, sa solicite plenar elevii in desfasurarea procesului de in-vatamant, sa realizeze o legatura intima, puternic motivanta intre elevi si sarcinile de invatare pe care trebuie sa le rezolve.


2.1. Structura procesuala a lectiei. Caracterul procesual, sec-vential al invatarii care se realizeaza in timp, neputand avea loc dintr-o data, a condus la conceperea unei structuri procesuale a lectiei. Procesul de invatamant parcurs in cadrul unei lectii este inteles ca o succesiune de schimbari in modul de lucru al profesorului si elevilor. Aceasta face ca lectia sa fie structurata ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate intre ele.

Evenimentele instruirii includ un set de comunicari si actiuni care intervin in intervalul de timp rezervat lectiei in scopul de a stimula si sustine realizarea optima a procesului invatarii, de a ajuta elevii sa parcurga drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaza obtinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbari in planul personalitatii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunostintelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de invatare in care sunt antrenati elevii in etapa urmatoare, altele sunt centrate pe dirijarea invatarii, altele pe reglarea si autoreglarea invatarii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, intarirea celor invatate.

R. Gagné distinge in structura lectiei urmatoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate si in lucrarile de pedagogie aparute in tara noastra, fiind aproape unanim acceptate, plecand de la constatarea ca prin parcurgerea lor se creeaza conditii pentru realizarea eficienta a invatarii:

captarea si pastrarea atentiei. Urmareste si stimuleaza interesul, curiozitatea epistemica a elevilor in raport cu materia ce urmeaza a fi insusita;

enuntarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaza constientizarea de catre elevi a ceea ce se asteapta de la ei in incheierea lectiei, a schimbarilor ce trebuie sa se produca la nivelul personalitatii lor in semn ca invatarea a avut loc;

reactualizarea cunostintelor invatate anterior, prin care urmeaza a se asigura baza experientiala pentru asimilarea noilor cunostinte;

prezentarea materialului stimul (a noului continut) care se poate realiza, in functie de natura continutului, in moduri diferite: activa, iconica, simbolica;

dirijarea invatarii, care poate fi riguroasa, moderata sau minima;

relevanta (masurarea) rezultatelor, a performantelor (verificarea);

asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);

evaluarea rezultatelor (performantelor);

fixarea (retentia) celor invatate prin utilizarea cunostintelor in contexte variate sau exersarea priceperilor formate in situatii diferite;

transferul cunostintelor, prin identificarea unor legaturi inter, intra si transdisciplinare, prin aplicarea lor in rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Precizam ca aceste evenimente se regasesc in desfasurarea activitatii instructiv – educative sub forma lectiilor, fiind general valabile. Numarul si locul lor in structura lectiilor pot insa varia de la o lectie la alta, in functie de notele specifice ale acesteia.

De exemplu, in lectia de descoperire anuntarea obiectivelor nu este necesara; conexiunea inversa poate sa fie prezenta in diferite momente ale derularii unei lectii, de mai multe ori; se poate renunta la fixare in favoarea transferului; verificarea poate detine ponderea intr-o lectie de verificare si apreciere.

Rezulta ca evenimentele instruirii trebuie intelese ca fiind niste module actionale care intra in combinatii foarte variate, concepute intr-o maniera fle-xibila, supla, care exclud schemele fixe, rigide. Numarul evenimentelor in-struirii incluse in derularea unei lectii, locul pe care-l ocupa in structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmarite, natura continutului, tipul de invatare folosit, varsta elevilor, metodele de invatamant folosite, mijloacele de invatamant utilizate (14).

Important este ca fiecare cadru didactic sa cunoasca temeinic structura procesuala a lectiei, sa asimileze strategiile generale, sa adopte o atitudine creatoare si sa structureze fiecare lectie in conformitate cu cerintele inva-tamantului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuti in vedere in organizarea si desfasurarea eficienta a principalei forme de realizare a activitatii instructiv – educative desfasurate in scoala.


2.2. Tipologia lectiei. Invatarea completa si temeinica presupune diferite tipuri de activitati: de comunicare si insusire de noi cunostinte, de recapitulare si sistematizare, de formare de priceperi si deprinderi, de evaluare a rezultatelor. In desfasurarea procesului de invatamant sunt prezente toate aceste actiuni, care se constituie in sarcini fundamentele ale lectiilor. In desfa-surarea unei lectii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominanta, chiar daca pe parcursul sau se realizeaza si activitati care conduc la indeplinirea celorlalte sarcini didactice.

In functie de sarcina didactica dominanta, urmarita precumpanitor, se contureaza variate moduri de structurare a lectiilor, in care sunt prezente mai pregnant, intr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lectiile sa se grupeze in mai multe categorii denumite traditional tipuri de lectii.

Prin tip de lectie intelegem “o structura procesuala reprezentativa pentru o intreaga categorie de lectii.”(5). Semnifica un anumit mod de con-struire si realizare a lectiei, determinat, in special, de obiectivul fundamental urmarit; reprezinta o abstractizare si o generalizare a elementelor comune mai multor lectii, altfel spus, tipul – categoria de lectie reprezinta un grup de lectii constituite ca unitate structurala in functie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lectie defineste deci evenimentele esentiale, posibil de urmat de educator, incluse in combinatii diferite, in functie de sarcina didactica urmarita pre-cumpanitor, treapta de scolarizare, obiectul de invatamant, nivelul de pregatire a elevilor, s.a. Tipurile de lectii trebuie intelese ca modele orientative si nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru ca situatii de instruire asemanatoare pot fi abordate in moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Aceasta modalitate de abordare a tipului de lectie nu trebuie sa ne conduca la ideea ca tipologia lectiei ar fi anacronica. Deter-minarea unei tipologii a lectiilor prezinta o deosebita importanta practica, deoarece orienteaza cadrul didactic in stabilirea structurii optime a lectiei, pre-vine improvizatia si in acelasi timp il fereste de rutina si monotonie, asigurand conditii optime de parcurgere a traseului de invatare pentru care s-a optat.

In functie de sarcina didactica fundamentala s-au conturat mai multe tipuri de lectii:

a)     lectii de comunicare / insusire de noi cunostinte;

b)     lectii de formarea priceperilor si deprinderilor;

c)     lectii de recapitulare / consolidare si sistematizare a cunostintelor;

d)     lectii de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;

e)     lectii mixte sau combinate.

Daca la criteriul principal dupa care se stabilesc tipurile de lectii - sarcina didactica fundamentala - se mai asociaza, ca subcriteriu, tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii urmarite, se contureaza in cadrul fiecarui tip de lectie numeroase variante, imbogatindu-se astfel substantial tipologia lectiei si oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic.

Prezentam, in continuare, structura generala a diverselor tipuri de lectie, precum si diversele variante constituite in cadrul fiecarui tip.

Lectia mixta sau combinata. In legatura cu acest tip de lectii in literatura de specialitate intalnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sidera lectia mixta ca un tip aparte de lectie, avand in vedere ca in cadrul sau se realizeaza aproape toate sarcinile didactice, in timp ce altii o abordeaza ca pe o varianta a lectiei de comunicare / insusire de noi cunostinte, pe considerentul ca in cadrul sau transmiterea si asimilarea de noi cunostinte ocupa un loc prioritar.

Alaturandu-ne celor care abordeaza lectia mixta ca un tip de lectie, precizam ca in cadrul sau se desfasoara multiple tipuri de activitati si se realizeaza variate sarcini didactice: comunicare / insusire de noi cunostinte, consolidare si sistematizare a cunostintelor, formarea de priceperi, deprinderi, abilitati, verificarea si aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lectie frecvent folosit in invatamantul primar si gimnazial. Particularitatile psihice ale elevilor de varsta scolara mica si preadolescentilor (atentia voluntara slab dezvoltata, capacitate redusa de concentrare asupra unui singur fel de activitate), continutul oarecum restrans al instruirii, predominarea obiectivelor de natura formativa, necesitatea formarii unor abilitati de natura instrumentala (de lectura, scriere, calcul aritmetic) fac necesara imbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lectii si recomanda ca atare folosirea lectiei mixte.

Dat fiind ca in lectia mixta se realizeaza o varietate de sarcini didactice in structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire mentionate anterior:

q      Pregatirea colectivului pentru activitate. Captarea si pastrarea atentiei. Acum se rezolva o serie de probleme de natura organizatorica (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezentei, pregatirea materialelor pentru lectie), dar mai ales pregatirea psihologica a elevilor pentru lectie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaza a o desfasura. In functie de clasa la care se sustine lectia, de natura continutului, aceasta secventa se poate realiza in modalitati diverse: crearea unei situatii problema, prezentarea unei secvente de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o calatorie imaginara s.a.

q      Verificarea temei si a cunostintelor insusite in lectia anterioara. Verificarea temei poate fi facuta pentru a constata daca toti elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativa), sau se poate realiza o verificare a modului in care tema a fost realizata (verificare calitativa). In cel de al doilea caz se poate apela la o gama larga de metode si procedee, alese in functie de natura temei. Se pot distinge doua situatii tipice: una cand tema presupune un raspuns identic pentru toti elevii si alta cand tema presupune raspunsuri diferentiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exercitii creative etc.), in care caz controlul calitativ se realizeaza prin sondaj in clasa si general, in afara orelor de clasa.

Pentru verificarea cunostintelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontala, lucrari scrise, teste, verificarea pe baza fiselor de munca inde-pendenta. Se incheie cu aprecieri globale si individuale, cu recomandari vizand aprofundarea unor aspecte insuficient insusite.

q      Pregatirea elevilor pentru asimilarea unor cunostinte. Se face, de regula prin conversatie introductiva, urmarindu-se reactualizarea cunostintelor invatate anterior si necesare intelegerii noilor continuturi. Vizeaza totodata trezirea interesului, a curiozitatii, crearea unei stari de asteptare favorabile im-plicarii active a elevilor in desfasurarea urmatoarelor secvente ale lectiei.

Comunicarea / enuntarea temei si a obiectivelor urmarite. Se reali-zeaza intr-o maniera accesibila elevilor si de asa natura incat ei sa constien-tizeze si sa retina ce vor trebui sa realizeze la sfarsitul orei pentru a demonstra ca invatarea a avut loc.

q      Prezentarea materiei – stimul / a noului continut

q      Dirijarea invatarii

Sunt doua evenimente foarte importante prin care se realizeaza coor-donarea activitatii cadrului didactic si a elevilor in vederea realizarii obiec-tivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunostinte, integrarea lor in sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si structurilor cognitive, a perso-nalitatii in ansamblul sau. Realizarea acestor activitati depinde de obiectul de studiu, de natura continuturilor, de tipul de invatare promovat, de gradul de pregatire a elevilor.

Prezentarea continuturilor se poate realiza, dupa cum mentionam an-terior, intr-o maniera activa / actionala, elevii fiind implicati in activitati de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolica, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbala / semantica si iconica, in care caz se uzeaza de anumite substitute ale realitatii (imagini figurative, grafice). In cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a continutului.

In ceea ce priveste dirijarea invatarii aceasta trebuie astfel realizata incat sa determine participarea activa a elevilor la rezolvarea sarcinilor de invatare pentru indeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaza la niveluri diferite: dirijare riguroasa, directa prin care elevii sunt condusi pas cu pas in asimilarea noilor continuturi, dirijare moderata in care profesorii si elevii sunt deopotriva implicati in procesul de transmitere si dobandire de noi cunostinte, activitatea comuna impletindu-se cu momente de munca indepe-ndenta si dirijarea minima care permite ca accentul sa se deplaseze pe efortul depus de elevi in descoperirea noilor cunostinte, profesorul intervenind cu unele indicatii, sugestii, intrebari ajutatoare, recomandari.

Dirijarea invatarii se poate infaptui prin enunturi verbale, comunicari nonverbale, instructiuni scrise de genul fiselor de lucru ce cuprind intrebari, exercitii, probleme etc.

q      Asigurarea conexiunii inverse. Urmareste obtinerea de informatii pri-vitoare la rezultatele inregistrate de elevi, gradul in care s-au realizat obiec-tivele urmarite pentru a se interveni cu masuri corective si ameliorative. Se realizeaza in modalitati foarte diverse, toate vizand deopotriva sa-l ajute pe elev sa constientizeze greselile, lacunele si sa se concentreze pentru inlaturarea lor. Nu este obligatoriu sa se realizeze dupa comunicarea cunostintelor, ci se poate realiza si pe parcurs, mai ales cand se transmit cunostinte complexe, cu un grad ridicat de abstractizare si generalizare.

q      Evaluarea performantelor. Permite analiza modului de indeplinire a obiectivelor propuse si a eficientei activitatii desfasurate. Este inseparabila de conexiunea inversa si trebuie sa puna accentul pe intelegerea continuturilor esentiale, a relatiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmari, de asemenea, in ce masura lectia a contribuit la formarea unor abilitati si com-petente care apar ca efecte cumulative ale unor activitati diverse, desfasurate in timp. Poate fi sau nu insotita de notare.

q      Fixarea (retentia) celor invatate. In aceasta etapa se insista pe folo-sirea modalitatilor de retinere, rezumare si sistematizare a cunostintelor, evitare a interferentelor, diferentierea esentialului de elementele de detaliu. Se pot folosi in acest scop comparatii intre notiuni, intrebari ale caror raspunsuri sa fixeze esentialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-citii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza si fixari partiale pe parcursul lectiei.

q      Transferul cunostintelor, aplicarea cunostintelor in contexte noi. Se poate realiza prin diverse modalitati: corelatii multiple si diverse intre cu-nostintele predate, extinderea acestora la circumstante cat mai variate, efec-tuarea unor exercitii de creatie, rezolvarea unor situatii problematice, reali-zarea de aplicatii practice prin care notiunile teoretice favorizeaza formarea de abilitati practice, s.a.

Daca luam in considerare modul in care se realizeaza comunicarea cunostintelor si dirijarea invatarii se pot diferentia mai multe variante ale lectiei mixte:

a)   dupa locul in care se desfasoara si mijloacele utilizate: lectia in laborator, atelier, cabinet de specialitate;

b)  dupa modul in care se inlantuiesc evenimentele instruirii: lectii in care fixarea se realizeaza concomitent cu comunicarea sau dupa incheierea comunicarii; lectii in care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul;

c)   dupa modul in care se imbina activitatea frontala cu cea individuala pe parcursul orei in diversele momente ale lectiei se pot contura, de asemenea alte variante: lectii bazate pe invatarea prin descoperire, pe conversatia euristica, pe receptarea explicatiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film s.a.

Lectia de comunicare / insusire de noi cunostinte

Nota definitorie a acestui tip de lectie consta in concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elevi a unor noi cunostinte si a dezvoltarii, pe aceasta baza, a proceselor si insusirilor psihice, a unor capacitati instrumentale si operationale.

In privinta structurii, momentul comunicarii noilor cunostinte detine ponderea, alocandu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaza in jurul elaborarii si asimilarii de catre elevi a cunostintelor. Aceasta sarcina didactica fundamentala se realizeaza printr-o serie de activitati didactice, cele mai frecvent intalnite fiind:



q  captarea atentiei si pregatirea pentru asimilarea noilor cunostinte;

q   comunicarea obiectivelor;

q   transmiterea / asimilarea cunostintelor, dirijarea invatarii;

q   retentia, fixarea, transferul continuturilor predate, indicatii pentru continuarea invatarii in mod independent.

Nu este obligatoriu sa se parcurga toate aceste evenimente, este posibil ca intreaga ora sa fie folosita numai pentru comunicarea noilor continuturi.

Acest tip de lectie se foloseste de regula la clasele mai mari, cand profesorul are de transmis un volum mai mare de cunostinte, de o complexitate ridicata.

In functie de tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaste mai multe variante:

q    lectia de comunicare bazata pe invatarea prin receptare a naratiunii, descrierii, expunerii (lectii - prelegere);

q    lectia de comunicare bazata pe receptarea unui text, lectii in care noile cunostinte sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

q    lectia de descoperire pe cale inductiva dau deductiva;

q    lectia bazata pe instruirea asistata de calculator;

q    lectia de tip seminar.

Unele lectii de comunicare dobandesc caracterul de lectii introductive care urmaresc sa le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaza a fi predata, sa-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, sa-i sen-sibilizeze pentru noile continuturi. Acestea se organizeaza la inceputul anului scolar sau la inceputul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt si lectii – excursie, lectii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor sa cunoasca direct anumite fenomene sau sa se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul invatarii.

O varianta importanta, pe care I. Cerghit o abordeaza ca un tip aparte este lectia de elaborare a cunostintelor si dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaza cu precadere invatarea prin cercetare, prin desco-perire (6).

Lectia de consolidare (recapitulare) si sistematizare

Activitati de repetare si sistematizare a cunostintelor se realizeaza in toate tipurile de lectii, dar sunt si lectii special destinate indeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaza dupa unele lectii de comunicare al caror con-tinut reprezinta elemente fundamentale pentru intelegerea continutului unei dis-cipline de invatamant (lectii de repetare curenta), la sfarsitul unui capitol sau teme mari (lectii de repetare periodica), la incheierea semestrului sau anului scolar (recapitulari de sinteza).

Urmarind ca sarcina didactica fundamentala consolidarea si siste-matizarea cunostintelor, cuprind activitati specifice realizarii acesteia, dar, in acelasi timp creeaza conditii si pentru verificarea, completarea cunostintelor, inlaturarea unor minusuri din pregatirea elevilor. Recapitularea conduce si la stabilirea de corelatii intre cunostinte, elaborarea de noi generalizari, relevarea structurilor logice a informatiilor si integrarea lor in sisteme mai ample.

Se realizeaza, de regula, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteza realizate de profesor, acestea din urma practi-candu-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactica centrala in acest tip de lectie este recapitularea si sistematizarea materiei. Este precedata de obicei de anuntarea temei ce ur-meaza a fi recapitulata, de elaborarea unui plan de recapitulare si este urmata de aprecieri facute de cadrul didactic referitoare la gradul de stapanire a ma-teriei, de indicatii cu privire la continuarea activitatii de invatare.

Recapitularea continutului se recomanda sa fie insotita de elaborarea unor scheme care sa sistematizeze datele esentiale. Pe parcursul derularii recapitularii se dau explicatii suplimentare pentru clarificarea unor cunostinte si se stabilesc noi corelatii intre acestea. Se pot efectua exercitii, probleme, aplicatii practice.

O cerinta importanta este ca recapitularea sa abordeze tema din perspectiva unei idei centrale in jurul careia sa se organizeze cunostintele, sa nu se reduca la reactualizarea acestora in maniera in care s-a facut predarea. Pentru a mentine treaz interesul elevilor si a evita monotonia este necesar ca in lectiile de acest tip sa se introduca un element de noutate care poate consta in organizarea inedita a cunostintelor, in evidentierea unor corelatii intra si inter-disciplinare, in implicarea elevilor in activitati cu caracter creator, in folosirea unor noi mijloace de invatamant.

Si acest tip de lectie cunoaste mai multe variante: lectii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exercitii de vorbire si scriere, referate, discutii de sistematizare si clasificare, aplicatii practice, joc didactic, expuneri de sinteza (clasele mari), lectii de sistematizare in care recapitularea se realizeaza prin activitatea independenta a elevilor pe baza de fise de munca independenta, care implica raspunsuri la intrebari de sinteza, intocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exercitii si probleme.

Lectia pentru formarea priceperilor si deprinderilor

Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a elevilor consacrata efectuarii de exercitii, lucrari practice care conduc la formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale sau a unor componente actionale, care reprezinta sarcina didactica fundamentala.

Ca structura acest tip de lectie presupune, in principiu, parcurgerea urmatoarelor evenimente / secvente de instruire:

q     captarea atentiei, pregatirea pentru activitate, prin anuntarea, explicarea obiectivelor urmarite prin activitatile ce vor fi realizate;

q     actualizarea cunostintelor teoretice indispensabile efectuarii activitatilor;

q     demonstrarea modului de executie a lucrarii, descrierea etapelor ce urmeaza a fi parcurse; in unele cazuri se poate prezenta si un model al lucrarii anterior realizat;

q     activitatea independenta a elevilor, sub indrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisa a lucrarii;

q     analiza si aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrarilor nereusite.

Acest tip de lectie cunoaste numeroase variante, determinate, in prin-cipal, de natura activitatilor intreprinse de elevi:

lectii de formare a unor deprinderi de natura intelectuala (de rezolvare de exercitii si probleme, analiza gramaticala sau literara, de compunere, de analiza a unui text sau material documentar, s.a.);

lectii de laborator, prin care se urmareste formarea abilitatilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiente;

lectii de activitate practica ce vizeaza formarea de priceperi si deprinderi necesare efectuarii unor diverse activitati cu caracter practic;

lectii de formare a unor deprinderi motrice, intalnite mai ales la educatie fizica;

lectii – excursii care urmaresc formarea capacitatii de observare a unor fenomene, de selectare, inregistrare si prelucrare a datelor, de realizare a unor colectii de materiale.

Dupa tipul de invatare, acest tip de lectie cunoaste, de asemenea, o serie de variante:

lectii bazate pe invatare prin exercitii executorii;

lectii bazate pe exercitii creative;

lectii bazate pe imitatie de modele;

lectii bazate pe exersare simulata;

lectii de studiu individual in biblioteca;

lectii bazate pe autoinstruire asistata de calculator etc.

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Are ca sarcina didactica dominanta verificarea si aprecierea rezultatelor scolare, cunoasterea nivelului de pregatire a elevilor, a gradului de stapanire a materiei predate pe parcursul mai multor lectii, a nivelului dezvoltarii psihice.

Deci, prin astfel de lectii verificam bagajul de informatii pe care il detin elevii, capacitatea de aprofundare, de intelegere si operare cu informatiile asimilate si ca o continuare fireasca, evaluam cele constatate. Altfel spus, in cadrul acestor lectii efectuam o diagnosticare a modificarilor ce s-au produs in personalitatea elevilor in urma transmiterii unui volum de cunostinte intr-un timp dat.

Se organizeaza periodic in completarea evaluarilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia incheierii unui semestru sau an scolar sau dupa predarea unui capitol sau teme de mai mare intindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmatoarelor evenimente / secvente de instruire:

q         precizarea tematicii, continutului ce urmeaza a fi verificate si aducerea acestora la cunostinta elevilor, anterior desfasurarii lectiei; verificarea propriu zisa, care constituie activitatea predominanta; daca se realizeaza pe baza examinarilor orale, aceasta poate fi fructificata si pentru sistematizarea materialului, pentru unele completari si clasificari;

q      aprecierea rezultatelor si evidentierea elementelor mai putin cunoscute de elevi sau a greselilor tipice;

q     explicatii suplimentare pentru inlaturarea lacunelor, corectarea greselilor.

In functie de tematica supusa verificarii, de metodele prin care se realizeaza evaluarea, cunoaste mai multe variante:

lectie de verificare sub forma examinarii orale;

lectie de verificare prin lucrari scrise;

lectie de verificare si apreciere prin lucrari practice (lucrari de laborator, lucrari pe terenul agricol, confectionarea unor obiecte, s.a);

lectie de verificare cu ajutorul testelor docimologice si al fiselor,

lectie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.

In cazul verificarii prin lucrari scrise, aceasta trebuie sa fie urmata de lectii destinate analizei lucrarilor. Se recomanda ca in desfasurarea acestora sa se realizeze aprecieri generale asupra lucrarilor realizate de elevi, sa se eviden-tieze greselile tipice sau cu o frecventa mai mare, sa se prezinte unele lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe), sa se elucideze si sa se elimine cau-zele greselilor si, daca e posibil, sa se refaca lucrarile slabe.

Mentionam ca tipurile de lectii si variantele lor au o valoare orientativa. Practica educationala evidentiaza tendinta de constituire a unor noi tipuri si variante: lectii de aplicatii practice, lectia de creatie, lectia de atitudini / motivatie s.a. (6). Important este ca educatorul sa opteze pentru acel tip de lec-tie care serveste cel mai bine realizarii obiectivelor propuse, iar in desfasurarea sa sa evite schemele rigide, sabloanele. In alegerea tipului si variantei de lectie se vor avea in vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele urmarite, nivelul de scolaritate, particularitatile de varsta ale elevilor.

Si structurile prezentate au o valoare orientativa, organizarea si desfa-surarea fiecarei lectii presupunand nu numai elemente de tehnica, ci si de creatie. In conceperea fiecarei lectii trebuie sa se tina cont si de elementele noi pe care le aduce didactica moderna prin analiza sistemica a procesului de inva-tamant vazut ca relatie intre predare – invatare - evaluare, ca proces bilateral, cu ”interactiune multiforma” (6, p.225) intre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajati in aceasta activitate.

Din perspectiva caracterului procesul al activitatii de instruire, lectia se structureaza ca o succesiune de evenimente, secvente de instruire, care se caracterizeaza printr-un anume continut, obiective corespunzatoare conti-nutului, o anume sarcina didactica, un anumit tip de interactiune didactica, me-tode si mijloace de invatamant utilizate.

Pentru o eficienta organizare si desfasurare a lectiei, aceasta nu trebuie privita ca o unitate independenta, ci ca un element, ca o veriga intr-un sistem, intr-o succesiune de lectii, corelata cu celelalte lectii din sistem. De aici rezulta ca functiile unei lectii, continuturile, obiectivele, organizarea si desfasurarea sa depind si de locul pe care-l ocupa in sistemul de lectii.

Retinem, in concluzie, ca incercarile de a inlatura sablonul in conce-perea si desfasurarea lectiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate scolara rigida si uniforma. Dar, in acelasi timp, sub pretextul creati-vitatii si al inovatiei, nu poate fi inlaturata normativitatea in ceea ce priveste tipurile si structura diferitelor tipuri de lectii.


Forme de activitate folosite in invata-mantul prescolar

Invatamantul prescolar este potrivit Legii invatamantului nr. 84 /1995 parte integranta a sistemului national de invatamant, cu finalitati precis conturate, vizand, in linii mari, socializarea copiilor de varsta prescolara si optima lor pregatire pentru integrarea si adaptarea la cerintele invatamantului primar. Intreaga activitate instructiv - educativa din gradinita este de asa natura proiectata si realizata incat sa asigure continuitatea in cadrul ciclului curricular - ciclul achizitiilor fundamentale - al carui obiectiv major regleaza procesul de invatamant in ansamblul sau. Aceasta face ca intre formele de organizare a activitatii instructiv - educative practicate in gradinita si celelalte niveluri de scolarizare sa existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie sa ne conduca la ideea ca ele ar fi identice. Avand in vedere particularitatile de varsta ale co-piilor cuprinsi in invatamantul prescolar, scopurile educative specifice urmarite pe acest nivel de scolaritate, elementele ce definesc continuturile activitatii instructiv – educative, se contureaza evident concluzia ca formele de organi-zare a activitatii instructiv - educative prezinta o serie de particularitati, com-parativ cu sistemul de invatamant pe clase si lectii.

Si in invatamantul prescolar se lucreaza cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de regula dupa criteriul de varsta sau dupa nivelul de dez-voltare globala al acestora, cu precizarea ca, in situatii specifice, se pot or-ganiza si grupe combinate cuprinzand copii de niveluri diferite de varsta si de dezvoltare. Exista si posibilitatea ca in gradinite sa functioneze grupe cu profil artistic, sportiv, limbi moderne in care sunt reuniti copii ce manifesta anumite inclinatii sau interese pentru domeniul respectiv.

Si gradinitele functioneaza, ca si scolile, dupa un orar bine stabilit, numai ca acesta variaza de la 5 ore pe zi in gradinitele cu program normal care asigura educatia si pregatirea corespunzatoare a copiilor pentru scoala si viata sociala pana la 10 ore pe zi in gradinitele cu program prelungit care, pe langa obiectivele urmarite in gradinitele cu program normal, asigura si protectia sociala a copiilor (hrana, supraveghere si odihna). In gradinitele cu program saptamanal activitatile sunt astfel esalonate incat sa acopere tot timpul pe durata unei saptamani, indeplinind, pe langa obiectivele instructiv - educative si protectia, hrana, supravegherea si odihna copiilor proveniti din medii sociale si familii defavorizate.

Orarele grupelor din invatamantul prescolar sunt stabilite de consiliul de administratie al gradinitei dupa etapa de observare a copiilor, pe baza eva-luarii resurselor umane si materiale proprii si a consultarii educatoarelor si parintilor.

In ceea ce priveste continutul, acesta este organizat pe domenii de cunoastere, pe teme, nu dupa diviziunea academica a stiintelor, principala for-ma de organizare a activitatii fiind categoria de activitate. Tema reprezinta o idee centrala in jurul careia se structureaza intreaga activitate cu copiii pe o pe-rioada de timp, la a carei realizare concura toate categoriile de activitati, fiecare contribuind in mod specific la stimularea manifestarii comportamentale dorite. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la cunostintele pe care ei deja le au sau de la anumite realitati catre care educatoarea doreste sa le orienteze atentia.

In gradinitele cu program normal categoriile de activitati ce se orga-nizeaza se grupeaza in principal in activitati comune, activitati alese, jocuri si alte activitati desfasurate de copii. In gradinitele cu program prelungit si saptamanal se adauga activitati recreative si de relaxare, activitati de dezvoltare si exersare a aptitudinilor individuale, activitati recuperatorii, toate organizate in programul de dupa-amiaza.

Activitatile comune reprezinta principala forma de organizare a pro-cesului instructiv - educativ, de indeplinire a obiectivelor educationale. Planul de invatamant prevede:

activitati de educare a limbajului;

activitati matematice;

cunoasterea mediului;

educatia pentru societate;

activitati practice si elemente de activitate casnica;

educatie muzicala;

educatie plastica;



educatie fizica.

Ca si lectia, activitatile comune se desfasoara de regula cu intreaga gru-pa de copii, abordeaza o tema de interes comun, implica prescolarii intr-o activitate colectiva, desfasurata sub directa conducere a educatoarei. Urmaresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activeaza un continut corespunzator obiectivelor, folosesc anumite metode si mijloace de realizare, promoveaza un anumit tip de relatii educatoare - copii, copii - copii. Au o durata precis delimitata, care variaza in functie de grupa, intre 15 de minute (la grupa mica) si 45 de minute la grupa pregatitoare.

In functie de sarcina didactica urmarita precumpanitor, activitatile comune se pot grupa in aceleasi tipuri ca si lectia, avand o structura ase-manatoare.

Activitatile alese contribuie la socializarea progresiva a copiilor, ii ini-tiaza in cunoasterea lumii fizice, a mediului social si cultural, le dezvolta pro-cesele si functiile psihice, trasaturile de personalitate. Se desfasoara pe grupuri mici sau individuale, pornind de la interesele si preferintele copiilor si luand in considerare resursele materiale de care dispune gradinita. Reprezinta o completare si continuare a activitatilor comune, dar si o cale de stimulare a aptitudinilor, de conturare si largire a intereselor cognitive, de recuperare a unor ramaneri in urma, de destindere si recreere.

Intreaga activitate instructiv - educativa din gradinita se desfasoara sub forma de joc sau in spiritul jocului, stiind fiind ca jocul este activitatea fundamentala a copilului prescolar.


5. Alte forme de organizare a procesului de invatamant

Lectia este forma principala de organizare a procesului instructiv – edu-cativ, dar nu este singura forma de instruire si educare a tineretului scolar. Complexitatea procesului de invatamant, multitudinea obiectivelor educa-tionale, marea varietate a intereselor si aptitudinilor elevilor au condus la nece-sitatea promovarii si a altor forme de organizare a activitatii instructiv - educative. Aici se inscriu:

q  activitatile de desfasurare a activitatii instructiv - educative in afara clasei;

q  activitatile extrascolare.

Acestea sunt activitati complementare lectiei si contribuie in modalitati specifice la realizarea scopurilor si obiectivelor educationale. Ele se desfasoara sub indrumarea cadrului didactic si urmaresc adancirea cunostintelor, valori-ficarea si dezvoltarea intereselor si aptitudinilor elevilor, organizarea eficienta si atractiva a timpului liber. Prezinta avantajul ca sunt mai suple, mai mobile decat lectia, continutul lor nu este programat prin documente scolare, ci se proiecteaza in functie de interesele, preferintele elevilor, de conditiile si po-sibilitatile de realizare, lasand camp liber de manifestare initiativei celor carora li se adreseaza. Evaluarea se face prin modalitati diferite de cele folosite la lec-tii: evidentiere, premii, participare la expozitii, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activitati este facultativa.

Dintre formele de activitate organizate in afara clasei amintim:

Meditatiile reprezinta activitati organizate in afara orelor de clasa, sub conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care intampina difi-cultati in activitatea de invatare sprijin pentru depasirea acestora. Urmaresc recuperarea ramanerilor in urma la invatatura, formarea capacitatilor inte-lectuale operationale necesare invatarii ulterioare.

Consultatiile se organizeaza cu scopul de a oferi elevilor informatii suplimentare asupra unor probleme abordate in cadrul lectiilor sau asupra unor teme care ii intereseaza in mod deosebit.

Cercurile de elevi vizeaza aprofundarea pregatirii intr-un anumit do-meniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativitatii. Se constituie pe baza optiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul scolii. Dupa continutul activitatii pot fi cercuri cultural - artistice (literatura, folclor, cercuri dramatice, de arta plastica, muzica, coregrafie), stiintifice (matematica, chimie, fizica), tehnico - aplicative (radiotehnica, foto, navomodele, aeromodele, elec-tronica) cercuri de informatica, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte importanta pentru aceasta forma de organizare a activitatii instructiv - educative este valorificarea rezultatelor prin expozitii, concursuri, sesiuni de referate si comunicari stiintifice, intreceri sportive, recitaluri, serbari, publicatii in revistele scolare.

Excursiile si vizitele, altele decat cele didactice, urmaresc largirea ori-zontului de cunoastere al elevilor, familiarizarea cu frumusetile naturii, asi-gurarea conditiilor de recreere si distractie. In cadrul excursiilor complexe si de lunga durata elevii pot fi initiati in metodologia cercetarii stiintifice, fiind fami-liarizati cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, inre-gistrarea si prelucrarea, generalizarea si valorificarea celor observate.

Activitatile cultural - artistice si sportive includ intalniri cu perso-nalitati ale vietii cultural - stiintifice, sportive, serbari scolare, carnavaluri, vizionari de filme si spectacole, concursuri artistice si sportive etc.

Activitatile extrascolare se pot clasifica in functie de mediul in care se desfasoara in:

activitati parascolare, organizate in mediul socio-profesional; urmaresc imbogatirea achizitiilor elevilor, imbunatatirea performantelor socio-profesionale; includ practica, strategiile de practica in unitati economice in vederea calificarii, vizionarii de expozitii, vizite in unitati productive, economice, stiintifice;

activitati periscolare, organizate in mediul socio-cultural; urma-resc imbogatirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activitati de autoinstruire si autoeducatie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet s.a. (8, p. 200, 201).


6. Instruirea asistata de calcula-tor (I.A.C.)

Reprezinta o noua forma de realizare a invatarii care s-a impus pe ma-sura ce progresele in domeniul informaticii si ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante si s-au implementat in aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul ca ofera posibilitati autentice de individualizare a instruirii si prin acestea creeaza premisele ca marea majoritate a elevilor sa faca fata cerintelor de instruire.

Instruirea asistata de calculator prezinta o serie de particularitati care pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorita “serviciilor pedagogice” oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209):

capacitatea de a furniza cu rapiditate si fara gres un volum mare de informatii, de cunostinte bine sistematizate, cu conditia ca programele sa fie judicios elaborate;

asigurarea de asistenta pedagogica, constand in comunicare de informatii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea solutiilor / raspunsurilor, corectarea acestora prin informatii suplimentare, posibilitatea de a intretine “un dialog” autentic cu educatul;

dirijarea riguroasa a invatarii prin tehnici specifice de programare;

adresabilitatea larga, posibilitatea de a oferi informatii unui numar mare de persoane;

respectarea ritmurilor diferite de invatare ale celor care beneficiaza de serviciile oferite de ordinator.

Calculatorul indeplineste o serie de activitati didactice care vin in sprijinul invatarii eficiente:

ofera informatii organizate si sistematizate;

formuleaza sarcini de lucru;

identifica lacunele din pregatirea celui care-l utilizeaza;

corecteaza greselile, inlatura lacunele prin furnizarea de date suplimentare;

controleaza gradul de asimilare a cunostintelor si modul de rezolvare a sarcinilor;

faciliteaza autoevaluarea si dezvolta capacitatile de autoevaluare;

asigura recapitularea si sistematizarea cunostintelor la nivel interdisciplinar;

stimuleaza creativitatea.

Calculatorul, pentru a indeplini toate aceste operatii, trebuie folosit cu competenta pedagogica, eficienta sa depinzand de calitatea programelor si de asocierea cu alte forme si mijloace de invatamant.

Totusi instruirea asistata de calculator prezinta pe langa numeroasele avantaje si unele dezavantaje. Acestea sunt in buna masura complementare:

IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabila a timpului afectat instruirii; este insa foarte costisitoare, crescand substantial costurile in invatamant;

ofera certitudine in ceea ce priveste realizarea obiectivelor de factura cognitiva, dar ramane inoperanta in infaptuirea obiectivelor de ordin practic;

prezinta evidente facilitati in simularea producerii si manifestarii unor fenomene, procese, actiuni, dar nu poate inlocui experientele si experimentele de laborator, activitatile de cercetare in care trebuie implicati elevii;

permite o relationare autentica, un dialog efectiv intre elev si computer, dar in acelasi timp poate sa-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce in timp la efecte de instrainare, dezumanizare a procesului de invatamant (Cerghit I., 2001).

Pentru a diminua dezavantajele si a preveni efectele nedorite in instruirea asistata de calculator rolul educatorului nu trebuie sa se diminueze, ci dimpotriva ramane, in continuare, esential. „Acolo unde ordinatorul a dobandit rolul pe care-l merita, fiind utilizat cu inteligenta si competenta, el ajuta si nu domina, el serveste cu o viteza si precizie pe care omul nu le poate avea tot timpul si oricand doreste, dar nu-si poate depasi atributiile”. (14, p.189)

BIBLIOGRAFIE


Aebli, H

Didactica psihologica, E.D.P. Bucuresti 1973

Babanski, I. K.

Optimizarea procesului de invatamant, E.D.P. Bucuresti 1973

Bontas, I.

Pedagogie, Editura All, Bucuresti 1994

Bruner, J. S.

Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucuresti 1970

Cerghit, I.

Perfectionarea lectiei in scoala moderna, E.D.P. Bucuresti 1983

Cerghit, I.,

Vlasceanu, L. (coord)

Curs de pedagogie, Universitatea “Bucuresti” 1988

Ionescu M., Chis V.

Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitara Clujeana, Cluj.Napoca, 2001

Ionescu, M.

Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 1982

Jinga, I.,

Istrate, E. (coord)

Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 2001

Neculau, A., Cosma, T

Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iasi 1994

Nicola, I.

Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. Bucuresti 1996

Radu, I., T.

Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii, E.D.P. Bucuresti 1978

Salade, D. (coord)

Didactica, E.D.P. Bucuresti 1982

Strachinaru, I.

Alte forme de organizare a procesului de invatamant, in Pedagogie pentru .invatamantul superior tehnic”, E.D.P., Bucuresti 1983

* *

Programa activitatilor instructiv –educative in gradinita de copii si Regulamentul invatamantului prescolar, Bucuresti 2000





Nu se poate descarca referatul
Acest referat nu se poate descarca

E posibil sa te intereseze alte referate despre:


Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate QReferat.ro Folositi referatele, proiectele sau lucrarile afisate ca sursa de inspiratie. Va recomandam sa nu copiati textul, ci sa compuneti propriul referat pe baza referatelor de pe site.
{ Home } { Contact } { Termeni si conditii }