QReferate - referate pentru educatia ta.
Referatele noastre - sursa ta de inspiratie! Referate oferite gratuit, lucrari si proiecte cu imagini si grafice. Fiecare referat, proiect sau comentariu il poti downloada rapid si il poti folosi pentru temele tale de acasa.



AdministratieAlimentatieArta culturaAsistenta socialaAstronomie
BiologieChimieComunicareConstructiiCosmetica
DesenDiverseDreptEconomieEngleza
FilozofieFizicaFrancezaGeografieGermana
InformaticaIstorieLatinaManagementMarketing
MatematicaMecanicaMedicinaPedagogiePsihologie
RomanaStiinte politiceTransporturiTurism
Esti aici: Qreferat » Referate pedagogie

Activitatea cognitiva a elevului in invatarea scolara








Activitatea cognitiva a elevului in invatarea scolara


1. Perceperea/receptarea materialului de invatat in scoala


Cum si in actul predarii — invatarii in scoala, receptarea optima a informatiilor este prima conditie a unei procesari profunde a acestora, cunoasterea diferentelor individuale in functionarea mecanismelor psihice de receptare si prelucrare primara a informatiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvata a proprietatilor stimulilor si a disponibilitatilor de receptie ale elevilor in actul predarii si in comunicarea didactica.




In practica scolara se intalnesc frecvent atat ,,receptori' cat si „emitatori' de semnale cu diferite abateri, in minus sau in plus, de la ceea ce se numeste „sensibilitate normala'. Cel mai frecvent sunt incriminate scaderile acuitatii (sensibilitatii) vizuale si auditive. Hipoacuzia (scaderea sensibilitatii auditive) si ambliopia (etimologic: „tocirea vazului') cu formele ei cele mai cunoscute, miopia, hipermetropia si astigmatismul, se pot constitui in serioase obstacole in receptarea deplina, eficienta a mesajului in clasa. Scaderea acuitatii olfactive sau gustative sunt mai greu sesizabile, nu neaparat mai putin frecvente dar au si ele efecte dezadaptative considerabile. O scadere a sensibilitatii (auditive, vizuale, olfactive etc.) pune receptorul in situatia de a opera cu imagini lacunare, saracite ale obiectelor emitatoare de semnale (vizuale, acustice, olfactive). O acuitate senzoriala performanta (vaz, auz, miros etc.) poate sustine desfasurarea cu succes deosebit a unor anumite activitati dar nu este o conditie esentiala a reusitei in invatarea scolara. Daca intensitatea stimulului se situeaza in afara limitelor inferioara si superioara a sensibilitatii elevului, anumite insusiri ale acestuia raman in afara campului sau perceptiv ceea ce poate afecta si procesarea aprofundata a informatiilor.

O sensibilitate diferentiala mare (capacitatea de a surprinde diferente foarte mici in variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cresterea cantitatii de informatie pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferentiala scazuta (se recepteaza doar diferente foarte mari intre intensitatile stimulului) reduce cantitativ (si calitativ) informatiile pe care un individ le culege din mediul sau. Un elev cu capacitatea de a diferentia sunete extrem de apropiate ca frecventa sau intensitate (sensibilitate diferentiala, auditiva, mare) are posibilitatea sa obtina mai multe informatii despre proprietatile acustice ale (fonemele unei limbi straine sau sunetele muzicale) deci va fi mai eficient in operarea cu sunetele decat un elev cu sensibilitatea diferentiala pentru sunete redusa (profesorii cunosc si intalnesc elevi care pronunta „ingrozitor” cuvintele intr-o limba straina si elevi care le pronunta ca un nativ „dupa ureche', elevi care „prind' o melodie auzita intamplator si elevi care invata sa danseze numai ca pe un exercitiu algoritmizat de gimnastica pentru ca au sau nu au „ureche muzicala'). Variatiile de intensitate ale stimulilor din campul perceptiv al elevului produc modificari ale sensibilitatii la respectivii stimuli astfel ca uneori calitatea receptiei informatiei este greu de apreciat (daca volumul vocii profesorului creste peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu creste ci scade). Atitudinea calda, prietenoasa a unui profesor va fi resimtita ca mai calda decat este, daca vine dupa atitudinea rece, distanta a altui profesor (bomboana este resimtita ca mai dulce daca vine dupa un sirop amar, decat daca vine dupa o alta bomboana). Semnificatia stimulului influenteaza receptia lui (un „semnal' de intensitate slaba dar cu semnificatie subiectiva puternica pentru elev este receptat mai bine decat un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu soapta profesorului care spune nota in comparatie cu vacarmul din clasa). Psihologia senzatiei a identificat si fenomenul compensarii senzoriale care consta in faptul ca „Insuficienta dezvoltare a unei modalitati senzoriale sau lipsa ei conduce la perfectionarea alteia atat de mult, incat aceasta din urma preia pe seama ei functiile celei dintai' (Zlate, 1999, p.71), fenomen evident in conditiile deficientei senzoriale (hipoacuzie, ambliopie) cand deficitul este compensat prin dezvoltarea celorlalte modalitati senzoriale (tactila, vibratorie, olfactiva). Profesorii trebuie sa constientizeze faptul ca nu sunt putine situatiile in care, in mediul scolar, asimilarea deficitara a cunostintelor poate fi explicata printr-o deficitara receptie senzoriala.

Informatia senzoriala este stocata in memoria senzoriala pentru foarte scurt timp, 1-3 secunde. In acest timp ea este selectata si organizata pentru continuarea procesarii adica pentru preluarea ei de catre mecanismele perceptive. Prin acestea este extrasa o cantitate suplimentara de informatie despre obiectele din mediu, informatie care este codificata in produsul psihic numit imagine perceptiva a obiectului (percept). Primul stadiu al perceptiei este recunoasterea patemului (pattern recognition) dar elementul esential al perceptiei este procesul prin care atasam semnificatia unui input senzorial si recunoastem stimulul ca lucru, ca obiect particular. Perceptia implica constructia si interpretarea stimulilor din mediu prin utilizarea informatiilor continute de propriile scheme perceptive. Aceasta explica faptul ca oamenii percep lucruri diferite in conditii identice de stimulare (martorii aceluiasi eveniment relateaza lucruri diferite despre el).

Pentru profesori este important sa fie tina cont de faptul ca schemele perceptive ale elevului, formate in experienta lui cotidiana, extrascolara, influenteaza perceptia materialului cu care opereaza. De exemplu forma „I3' este perceput ca B daca se afla intr-un sir de litere si ca 13 daca se afla intr-un sir de cifre. Activarea schemei „litere' faciliteaza inchiderea formei incerte „I3' ca litera iar activarea schemei perceptive „cifra', inchiderea ei ca 13. Daca vrem sa determinam sentimentele cuiva, schema perceptiva „persoana' ne orienteaza in a-i privi fata, daca vrem sa-i determinam statutul social schema noastra perceptiva ne orienteaza spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are. Asa cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferentierii intre b sau d, elevul mare poate sa nu le aiba pe cele necesare diferentierii a doua probleme oarecare. In functie de experienta perceptiva a elevului, profesorul trebuie sa aleaga materialul adecvat schemelor lui existente sau sa-l sprijine sa-si construiasca noi scheme prin care sa perceapa (si astfel sa inteleaga) noua informatie. In orice caz, inainte de a astepta ca noua informatie sa fie asimilata de elevi, profesorii trebuie sa se asigure ca ei au schemele necesare pentru construirea perceptiei dorite.

Faptul ca, desi simturile lui recepteaza acelasi semn (forma „I3'), daca elevul este intrebat „ce litera este aceasta' raspunde B iar daca este intrebat „ce cifra este aceasta' raspunde 13, vorbeste despre rolul contextului si asteptarilor subiective in perceptie si atrage atentia asupra faptului ca un raspuns gresit poate veni nu din nestiinta ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, activare determinata de felul in care a fost pusa intrebarea chiar de profesor.

Profesorul poate sustine perceptia corecta construind contexte care sa activeze schemele potrivite.

Cunoasterea legilor perceptiei il poate ajuta sa organizeze campul perceptiv
al elevului astfel incat acesta sa realizeze imaginea perceptiva corecta a obiectelor
cu care se lucreaza in cadrul predarii, imagine care se constituie conform legilor
gestaltiste si legilor generale ale perceptiei.                                       Aceste legi functioneaza si in perceptia sociala: „spune-mi cu cine te aduni ca sa-ti spun cine esti', „cine se aseamana se aduna'. Profesorul trebuie sa fie constient de faptul ca si campul invatarii trebuie sa aiba o structura, o organizare, elevii trebuie sa aiba ocazia sa intaIneasca 'bune forme' la care se aplica legile pregnantei (de exemplu daca invatatorul preda la o clasa primara o noua figura geometrica si o aseaza la o distanta considerabila de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca facand parte din acelasi grup cu „buna forma': clasa figurilor geometrice).

Perceperea unui obiect (si a informatiei la lectie) se realizeaza in etape cunoscute ca fazele perceptiei: detectia, discriminarea, identificarea, interpretarea. Un obiect (o figura geometrica la lectia de predare a conceptului de figura geometrica) poate fi doar detectat de elev in campul sau perceptiv (i se sesizeaza aparitia dar elevul nu poate spune nici macar ce nu este acel obiect, cu atat mai putin ce este. Acesta este pragul numit minimum vizibile. Intr-o faza ulterioara elevul poate discrimina obiectul respectiv de altele din campul sau perceptiv (poate spune ce nu este, deci s-a atins pragul minimum separabile). La pragul identificarii (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce este obiectul din campul perceptiv. In etapa finala a actului perceptiv, interpretarea, are loc „integrarea verbala si stabilirea semnificatiei obiectului perceput, a posibilitatii utilizarii lui in activitate' (T.Cretu, 1995, p.38).

Toate acestea sunt evidente in procesul observarii care este o perceptie voluntara, dirijata si pot constitui sugestii pentru profesor in demersul pe care trebuie sa-l intreprinda, de formare a spiritului de observatie la elevi. Spiritul de observatie se formeaza si spontan, nedirijat, prin intariri intamplatoare (am fost primul care am detectat in vacarmul din clasa ca a intrat profesorul, m-am asezat la timp in banca si am scapat de admonestare, deci e bine sa am senzorii activi in orice moment). Expertii in activitatea de invatare, insa, stiu ca formarea spiritului de observatie, a deprinderilor si strategiilor explorare a campului perceptiv nu trebuie lasata la voia intamplarii, a intaririlor accidentale sau vicariante. Perturbarile etapelor perceptiei pot determina imagini perceptive deficitare si pot conduce la o procesare superficiala a informatiei:

Datele realitatii scolare arata ca numeroase erori si dificultati ale elevilor, din toate ciclurile, in asimilarea cunostintelor la diferite obiecte de invatamant, sunt de natura perceptiva, avand la origine false discriminari si false identificari (M.Golu, 2005, p.628).

Pentru o buna identificare este necesara o corecta discriminare anterioara a obiectelor, corpului de cunostinte etc. Identificarea unei cunostinte poate fi facilitata de un demers de discriminare a ei de alte cunostinte cu care se poate confunda.

Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca inceperea unei activitati, pentru a puncta un moment ale lectiei sau pentru a intensifica interesul, miscarile si gesturile la care recurge pentru a produce surpriza care starneste curiozitatea (inclusiv atentia si vigilenta) reorganizeaza, clipa de clipa, campul perceptiv al elevului.

De profesor depinde ca reorganizarea campului perceptiv:

Sa sustina receptarea optima a continutului informational al discursului sau

Sa limiteze falsele perceptii care apar atunci cand informatia senzoriala este inadecvata sau insuficienta, atentia este partiala sau orientata gresit, efortul de detectie, discriminare si identificare a obiectelor este prea mare pentru ca modelele din campul perceptiv sunt prea multe si nu pot fi interpretate.

Literatura de specialitate mentioneaza un construct foarte important si pentru educatie, cel de stil perceptiv. Acesta a fost identificat in contextul experientelor lui Witkin care a observat doua tendinte polare de raportare la mediul inconjurator: dependenta si independenta de campul perceptiv.

Unii oameni percep mediul ca un tot (dependenta de camp perceptiv) iar altii separa figurile de context (independenta de camp perceptiv).

S-au identificat trei categorii ale stilului perceptiv:

sincretic,

analitic si

sintetic.

Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile campului perceptiv deci independenta de campul perceptiv.

Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura si organizarea campului perceptiv (dependenta de campul perceptiv).

Stilul perceptiv sincretic este global, imediat, primitiv, confuz, nediferentiat ( ) de regula spontan, naiv, afectiv, impregnat de impresii, emotii de moment. Astfel de perceptii nu se intalnesc numai la copii ca urmare a insuficientei formarii mecanismelor perceptive, ci si la adultii frustrati.' (Zlate, 1999, p.108).

Activitatea instructiv - educativa implica pe langa invatarea verbala, conceptuala si o invatare perceptiva.

Invatarea perceptiva se finalizeaza prin cresterea capacitatii de percepere, de diferentiere, recunoastere si identificare a unui numar tot mai mare de stimuli din mediul extern.

Profesorul poate sa ajute elevul sa perceapa informatia esentiala vehiculata in cadrul lectiei sau in cadrul comunicarii din clasa, directionandu-i atentia spre aspectele relevante ale situatiilor.

Ca modalitati specifice de interventie pentru facilitarea invatarii perceptive se mentioneaza:

initierea unor exercitii speciale pentru dezvoltarea sensibilitatii absolute dar mai ales a sensibilitatii diferentiale a principalilor analizatori;

formarea si exersarea unor strategii de explorare a campului perceptiv;

educarea si  exersarea capacitatii de observare in campul perceptiv.

In acest scop elevii trebuie invatati sa-si fixeze scopul observarii, sa-si planifice pasii explorarii campului perceptiv, sa aleaga directiile eficiente de explorare a acestuia (de la stanga la dreapta, de sus in jos, pe verticala, pe orizontala, pe diagonala); sa caute elementele relevante ale obiectelor din campul perceptiv, sa interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.

Reprezentarile, imagini mentale ale obiectului (active si in absenta acestuia din campul perceptiv) „se manifesta in paralel cu perceptia. Diferitele secvente si elemente ale materialului de invatare, pe masura ce sunt receptate, activeaza sau genereaza reprezentari suplimentare, de tip asociativ — prin asemanare, prin contrast sau contiguitate spatio-temporala. Acestea, de regula, faciliteaza asimilarea noilor informatii (cunostinte) si asigura o baza mai larga de integrare a lor.' (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini mentale, reprezentarile sunt mai sterse, mai palide, cu claritate redusa, instabile, fluctuante, fragmentare si lacunare, comparativ cu imaginea perceptiva a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele „reprezinta' obiectul schematizat si oarecum standardizat.

Profesorul care cere elevului sa-si „reprezinte' ceva trebuie sa aiba in vedere aceste caracteristici ale reprezentarii dar, inainte de toate trebuie sa se asigure ca elevii au reprezentarile necesare chiar receptiei si cu atat mai mult intelegerii notiunilor pe care le preda. O experienta perceptiva saraca, limitata, este intotdeauna insotita de fondul minimal de reprezentari necesar insusirii unor notiuni elementare (elevul care nu a fost in excursii si nu a vazut animale si plante la un loc, in relatia lor naturala, care nu a vazut ilustratii cu animale si plante din cat mai diverse zone geografice, nu-si poate reprezenta flora sau fauna unei zone, cel care nu a „stricat' jucarii sau aparate, nu-si poate reprezenta motorul din carcasa unei masini. Neintelegerea unor relatii, eficienta scazuta in rezolvarea de probleme a unor elevi se pot datora unui fond sarac (sau insuficient activat) de reprezentari si nu unui deficit intelectual sau unei slabe mobilizari a atentiei.




Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primara a informatiilor in contextul unor sarcini concrete de invatare


S   Sensibilitatea con­tribuie la invatare si se perfectioneaza prin invatare.

Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durata, tonalitate afectiva) influenteaza invatarea

 
Structura semnalului influenteaza invatarea.

Prin invatare perceptiva se eficientizeaza:

- detectia

- discriminarea

- identificarea

- interpretarea


  Reprezentarea asigura trecerea de la invatarea controlata de stimulii din mediu la invatarea mediata de simboluri


 





In invatarea scolara, receptarea materialului se afla in relatii de interinfluenta si uneori circularitate cu celelalte activitati cognitive. D'Hainaut defineste explorarea ca activitate cognitiva in care „cel ce invata extrage dintr-o situatie sau dintr-o structura un element, un subansamblu sau o informatie, determinate de o conditie data in situatia initiala. A regasi verbele (produs) intr-un text (obiect), a cauta intr-un joc demersul cel mai putin riscant (produs) sau cel care poate aduce cel mai mult profit, a regasi o eroare (produs) intr-un calcul (obiect) sunt tot atatea activitati de explorare.' (D'Hainaut, 1981, p. 160). Pentru realizarea lor sunt necesare alte activitati: conceptualizare (pentru a regasi verbele in text este necesara identificarea formelor verbale); aplicatia (pentru gasirea erorii intr-un calcul este necesara aplicarea unor operatori iar pentru gasirea demersului cel mai bine rasplatit intr-un joc, este necesara aplicarea unor reguli ale jocului).


Intelegerea, condensarea informatiei in concepte, notiuni, legi, principii


In practica scolara, invatarea a fost frecvent descrisa in termeni care se refera la mecanisme cognitive ca gandirea, memoria (mai putin dar nu complet neglijata si imaginatia) sau la inteligenta.

Profesorul, constient de faptul ca reusita scolara si o invatare eficienta nu se pot concepe independent de un anumit nivel de eficienta a acestor mecanisme psihice dar nu se reduce la ele, trebuie sa cunoasca particularitatile structurale si functionale ale acestei categorii de mecanisme psihice pentru a optimiza invatarea.

Tipul de gandire cu care se angajeaza elevul in sarcina de invatare este functie de varsta lui, de stilul lui cognitiv dar si de particularitatile situatiei de invatare. Varsta si situatia de invatare in care este implicat, pot solicita (si prin aceasta antrena) gandirea reproductiva, simplista, automatizata si stereotipizata sau gandirea productiva, activa si nestereotipizata. Cu cat este mai mic scolarul, cu atat este mai legat de concret si de particular, mai inclinat sa identifice regularitatea in experientele sale de varsta, invarianta din cazurile particulare gandind inductiv. Dar, in acest fel, produsele gandirii sale au o inalta cota de probabilitate. Daca este ajutat sa-si reduca gradul de incertitudine cu privire la ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere intamplatoare de proprietati este mai mic. Asa invata sa extraga un adevar particular dintr-unul general (gandire deductiva). Cu cat este mai mic scolarul (sau in varsta dar „novice' in activitatea de invatare) cu atat situatiile concrete de invatare in care este implicat trebuie sa respecte predispozitia lui pentru inferentele traie si rationamentele materiale (nu pentru cele formale). Cu cat este mai mic sau mai putin ,antrenat' in activitatea de invatare, cu atat are mai putine resurse de a gandi analogic, de a emite ipoteze pornind de la asemanarile constatate intre lucruri si fenomene, extrem de diferite ca natura. Gandirea laterala, definita De Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea conceptelor si producerea unora noi este cel mai greu de surprins la elevii de varsta scolara mica. Pentru ca stapanirea unui algoritm aduce un plus de siguranta si de incredere in propriile forte, elevul mic si cel nesigur pe el, vor fi mai predispusi sa invete serii de algoritmi de tratare a cunostintelor deci vor beneficia mai mult de sarcini de invatare puternic structurate decat de sarcini de invatare nestructurate. O sarcina de invatare nestructurata, flexibila, oferita din buna si laudabila dorinta a profesorului de a stimula flexibilitatea mentala a elevului, oferita unui elev care din nesiguranta (sau din prea putina experienta) este mai atras de lgoritmi, il va impiedeca sa invete si ,putinul' pe care l-ar invata intr-o sarcina bine structurata. Predispozitia pentru algoritmizare (gandirea algoritmica) are un rol pozitiv pana la un punct, pana la achizitionarea masei necesare de algoritmi bazali pentru o rapida, eficienta si economicoasa orientare in sarcinile de invatare curente. Energia psihica investita in inventivitatea specifica copilului nu trebuie consumata in „reinventarea rotii', roata si functiile ei au devenit „algoritmi' si in mod natural, copilul este tentat sa ii aplice ca atare. El trebuie ajutat sa-si dezvolte tendinta fireasca spre o gandire flexibila, plastica, asociata cu atitudini de initiative, spre independenta si inventivitate (Gandirea euristica) in sarcini de invatare care in conditii naturale, nu au solutii algoritmice. El trebuie indrumat, in primul rand, sa sesizeze diferenta dintre o solutie algoritmica si una euristica, sa constientizeze faptul ca exista probleme care se pot rezolva algoritmic si aceasta inseamna economie de timp, energie si efort si probleme care nu au solutii si acestea trebuie gasite gandind euristic. Constientizarea propriei eficiente in situatii neobisnuite, incerte, se invata prin implicarea directa in acest gen de situatii. Situatiile in care elevul trebuie sa parcura drumul de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, sa combine elementele pentru a obtine cat mai multe variante, sa exploreze si sa activeze cat mai multe structuri verbale si figurale solicita si dezvolta gandirea divergenta. Situatiile in care elevul este solicitat sa se deplaseze de la diversitate la unitate, sa gaseasca asemanari, sa formeze o clasa din mai multe obiecte, sa identifice relatii logice si unic determinate intre informatii, solicita si dezvolta gandirea convergenta.

D'Hainaut vorbeste de mobilizare ca activitate in care elevul trebuie sa extraga din propriul repertoriu cognitiv un anumit produs si distinge doar modalitati in aceasta activitate, mobilizarea convergenta (furnizarea unui singur produs sau unui numar mic de produse, care satisfac conditiile respective) si mobilizarea divergenta (furnizarea unui numar mare de produse, care satisfac condttii putin restrictive). In exemplul autorului, gasirea unei rime intr-un poem cere mobilizare convergenta iar cautarea unor mijloace pentru a exprima bucuria, mobilizare divergenta.

O alta modalitate de gandire foarte productiva si in invatarea scolara este gandirea critica, pentru formarea si dezvoltarea careia o serie de specialisti recomanda antrenarea elevilor in:

definirea si clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a problemei, sesizarea asemanarilor si deosebirilor intre datele problemelor, determinarea relevantei informatiilor, formularea intrebarilor potrivite);

evaluarea informatiilor in functie de problema (verificarea consistentei datelor, identificarea asumptiilor nestatuate, recunoasterea stereotipiilor si cliseelor, recunoasterea factorilor emotionali);

rezolvarea de probleme/configurarea concluziilor (recunoasterea adecvarii datelor si predictia consecintelor probabile) (Woolfolk, 1998).

Pentru solicitarea gandirii, elevului, in ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului:

recursul la fondul de reprezentari si cunostinte empirice ale elevilor;

utilizarea unui material intuitiv variat care sa sustina identificarea insusirilor esentiale ale obiectelor cu care se lucreaza in timpul lectiei;

crearea de oportunitati pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct si individual cu acestea; precizarea continutului fiecarei notiuni si formularea verbala clara a acestuia; includerea notiunilor noi in structura ierarhica de notiuni deja existente in  de date a elevului;

aplicarea notiunilor predate la rezolvarea unor problems practice; facilitarea generalizarilor si abstractizarilor; formarea operatorilor de ai baza ai intelegerii; inducerea de situatii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104).

Prin conceptualizare, in invatarea in scoala, D'Hainaut defineste o operatie cognitiva in care obiectul activitatii celui educat este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale, numele sau, criteriul sau de definire ) iar produsul este clasa (reprezentata prin unul sau mai multe dintre elementele sale, prin numele clasei sau prin criteriul care o defineste), fapt ce se realizeaza prin operatori ca structura de atribute ale clasei, definitia sau algoritmul de identificare. Autorul mentioneaza doua modalitati de conceptualizare, conceptualizarea sintetica sau extensiva (gruparea in acelasi ansamblu si sub aceeasi denumire a obiectelor diferite, apartinand aceleiasi clase) si conceptualizarea analitica sau comprehensiva (decuparea dintr-o clasa mai large a unui sub-ansamblu, plecdnd de la un criteriu de definire sau de la un algoritm de identificare. (D'Hainaut, 1981).

Consideram ca pentru invatarea scolara este mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de asimilare a notiunilor decat cel de conceptualizare. Sigur, asimilarea notiunilor presupune activitatea gandirii de conceptualizarea dar conceptualizarea nu este identica cu asimilarea notiunilor.

Abordarea clasica a predarii conceptelor sugereaza prezentarea unei mari varietati de exemple din clasa respectiva de obiecte, astfel ca elevii sa sesizeze ca atributele relevante ale acestora raman constante, in timp ce atributele lor nerelevante se schimba. La predarea conceptelor se utilizeaza si descrierea verbala si imaginile pentru a creste numarul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai usor sa se gaseasca o imagine percutanta pentru conceptele concrete decat pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct decat pentru cel de democratic). Un concept abstract poate fi facut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparatie intre doua obiecte ale caror asemanari si deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balanta pentru notiunea de justitie). Un elev poste fi capabil sa dea o definitie unui concept dar nu si sa includa un nou exemplar al obiectelor incadrate in categoria respectiva, ceea ce inseamna ca respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.

Specialistii sugereaza diverse procedee pentru predarea conceptelor iar practicienii pot gasi multe altele in activitatea lor, in functie de natura conceptelor. Astfel se recomanda:

focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor si nonexemplelor (cazurilor care intra in categoria desemnata de conceptul respectiv si a celor care nu intra);

prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clasa de obiecte;

prezentarea cat mai multor exemple si nonexemplu de obiecte care intra in clasa desemnata de concept si din cat mai variate zone ale cunoasterii senzoriale;



clasificarea unei mari varietati de noi exemple cautate si gasite de elev, dupa cat mai multe criterii (care sunt si atribute definitorii ale acelor obiecte);

clasificarea unei mari varietati de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemanatoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte desemnata de concept;

crearea unei taxonomii a conceptelor relationate ((Hamilton, Ghatala, 1994, pp.157 - 166)

Aplicarea acestor sugestii si identificarea altor procedee de stimulare a activitatii de conceptualizare a elevului solicita profesorul:

Sa fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gandirii copilului, adica sa prezinte materialul de invatat in forma adecvata acestui nivel;

Sa creeze copilului oportunitati pentru a conceptualiza tinand cont de capacitatea lui de conceptualizare (in stadiul operatiilor concrete, de exemplu, aceasta este legata de activitatea lui fizica deci are nevoie de probleme legate de experienta lui concreta).


Stocarea si actualizarea cunostintelor in invatarea scolara


Identificata frecvent cu invatarea, mai ales in sistemul de instruire traditional, memorarea a face obiectul a numeroase cercetari, atat sub aspectul proceselor ei (intiparirea, stocarea, reactualizarea) cat si sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologica si chimica, mecanismele, legile, formale si continuturile ei.

Profesorul trebuie sa fie in permanenta constient de faptul ca in invatarea scolara, memoria este o conditie pe care se sprijina invatarea, nu singura, si ca prin invatare, se dezvolta la randul ei.

Elevul se angajeaza in activitatea de invatare cu anumite competente si anumite performante sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele functie a experientei lui personale. El are un anumit volum ale memoriei (cat poate stoca), o anumita elasticitate, si suplete (cat poate uita din informatia stocata daca aceasta nu mai este utila si cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o faca utila), un tempou propriu de intiparire si reactualizare a informatiei stocate,   o anumita stabilitate in pastrarea informatiilor, anumite preferinte in raport cu materialul memorat. Acestea prezinta o larga plaja de variabilitate (in functie de varsta, de tip de personalitate si de exercitiu). Se cunoaste ca memoria semantica (a semnificatiilor) la elevii de varsta scolara mica are particularitati care se rasfrang asupra capacitatii de rezolvare de probleme si se afla in raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodica. S-a dovedit experimental superioritatea memoriei imaginilor fata de memoria cuvintelor si a reamintirii cuvintelor concrete in raport cu reamintirea cuvintelor abstracte.

Legile memoriei prezentate anterior regleaza si activitatea de memorare in invatare (un material mai mare ca volum se memoreaza mai greu decat unul mic ca volum, materialul organizat, structural, logic, se memoreaza mai repede si mai bine decat materialul neorganizat, fara sens logic, un material familiar este mai bine memorat decat unul nefamiliar sau un material este mai retinut daca este interesant (Zlate, 1987, 1999, 2000).

Cea mai buna engramare (intiparire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informatiei de aceea atentia cadrului didactic trebuie sa se indrepte inspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informatia in memorie dupa o schema logica. Retentia poate fi sprijinita de punctarea la noile informatii a ceea ce este similar cu activitatile familiare elevului ca si de codarea modelului nou in imagini sau simboluri verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a directiei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305)

Reactualizarea informatiilor (recunoastere, reproducere, reamintire) este influentata de modul in care au fost acestea engramate si organizate pentru pastrare. Prin reproducere in invatarea scolara, D'Hainaut intelege „activitatea cognitiva cea mai elementara' care presupune un raspuns identic cu cel invatat la un obiect asemanator cu cel intalnit in cursul invatarii (de exemplu a raspunde cu numele capitalei unei tari deca elevul l-a invatat (l-a citit) anterior la intrebarea care este capitala tarii), activitate care se realizeaza prin „operatori  de identitate, de discriminare si de legatura de tipul S-R” (D'Hainaut, 1981, p.157)

Raportul recunoastere/reproducere in reactualizarea informatiei poate sustine sau limita invatarea.

Recunoasterea informatiilor se face mai usor decat reproducerea for der poate opri invatarea la un nivel superficial de tratare a informatiei. Elevul care recunoaste o informatie crede deseori ca o poate si reproduce si nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainica in memorie.

O problema importanta cu care se confrunta cel care invata este diferenta dintre productivitatea memoriei figurative si a celei verbal. Inca din antichitate (Quintilian, in „Retorice catre Herennius', cf. Lieury, 1980) s-a remarcat faptul ca memoria imaginilor pare superioara memoriei cuvintelor. Studii contemporane par sa sustina acest lucru experimental. Ducharme si Fraisse (1965) au comparat memoria a 25 de cuvinte concrete (cos, bomboana, para, leu, scaun, etc.) o data cu memoria desenelor echivalente si, o data cu memoria pentru desenele denumite cu voce tare. Au constatat ca situatia „desen-denumire' dadea rezultate superioare fata de situatia „numai desen', si ca ambele erau superioare situatiei numai „cuvant'. Concluzia lor a fost ca ,,imaginea evoca imediat cuvantul si situatia in care se prezinta imaginea singura este echivalenta cu cea in care se prezinta imaginea impreuna cu cuvantul' (Ducharme si Fraisse, 1965). Michel Denis si Pierrette de Paqueville (1976) au aratat pe un ecran unui grup de subiecti o lista de actiuni (intr-un timp constant de cinci secunde), altui grup aceleasi actiuni dar sub forma de fraze („Femeia lipeste un timbru”, „Fata ascute un creion'), altui grup actiunile sub forma unui film si altuia sub forma a trei fotografii extrase din film si reprezentand trei etape ale actiunii, sub forma unei poze colorate sau a unui desen. Si in aceasta experienta reamintirea a fost mai buna pentru situatiile in care imaginea a fost asociata cu cuvantul decat pentru imaginea singura si ambele mai bune fata de imaginea in care s-au aratat cuvintele izolate.

Profesorul care doreste sa asigure functionarea optimala a memoriei elevilor, pe langa repetarea si revederea informatiilor predate, ii ajua sa separe esentialul de neesential, sa-si focalizeze atentia pe informatiile importante, sa relationeze noile informatii cu cele vechi, sa integreze noile informatii printre cele deja familiare.

Ca metode utile in acest dificil demers aunt recomandate:

Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat in parti accentuate, dupa un plan evident;

Inventarierea informatiilor din noul material in legatura cu obiectivele lectiei; fixarea si informarea elevilor cu privire la scopul activitatii;

Repetarea  accentuarea informatiilor importante dupa anumite rapere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri in text, rezumate, scheme grafice);

Solicitarea elevului sa reproduca prin parafraza informatia, sa adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informatii in asociere cu activitati de clasificare, ordonare, seriere);

Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dupa care se va face testarea corectitudinii si completitudinii corpului de informatii stocate;

Testarea scurta dar frecventa a cunostintelor;

Obisnuirea elevilor in a-si pune singuri intrebari scurte de verificare;

Consilierea membrilor familiei in a ajuta elevul sa aplice si sa-si reaminteasca acasa diferite informatii i in a deveni un fel de antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)

Reactualizarea informatiei pastrate in memorie este facilitata de asa numitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai usor de memorat (unele dintre ele descoperite si utilizate inca din antichitate). Astfel se mentioneaza: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancora, a cuvintelor cheie, a localizarii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente in raport cu un anumit tip de informatii (cuvintele ancora si localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informatii intr-o anumita ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociatiilor dintre informatii; tehnica formarii de cuvinte din initialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru marirea volumul de informatii stocate).

Pentru combaterea uitarii cel mai frecvent se foloseste repetitia (repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exercitiului, a repetarii informatiilor receptate in contextul activitatii didactice, o problema importanta pentru optimizarea invatarii scolare.

Scaderea interesului pentru exercitiu in practica actuala a predarii-invatarii, nu scuteste profesorii de intrebari cu privire la structura acestuia si cum poste fi ea optimizata, la frecventa exersarii, la etapele ei, la raportul parte/intreg al corpului de informatii repetate, la raportul exersare esalonata/exersare comasata, raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare prin raspunsuri explicite/exersare prin raspunsuri implicite sau la raportul reactualizare in formele ei „din cap'/reactualizare prin parafraza” (Ausubel, Richardson, 1981, pp.322-356).

Ebbinghaus a experimental pe el insusi cu privire la uitare, invatand cuvinte fara sens. El a ajuns la doua concluzii majore:

1. o data invatat materialul, acesta nu este uitat in aceeasi rata, cea mai mare parte din ceea ce se uita pierzandu-se foarte repede, restul mai lent;

la invatarea unui material nou este mai eficient exercitiul esalonat decat cel comasat.

In ce priveste, atat utilizarea calitatilor memoriei elevului cat si optimizarea functionalitatii ei, M.Zlate enumera cateva „sarcini pentru profesor':

v    sa valorifice formele productive ale memoriei elevului;

v    sa solicite in mod diferentiat, conform sarcinilor de invatare memoria mecanica si memoria logica;

v    sa converteasca formele de memorare mai putin productive in forme utilizeze in mod adecvat factorii care determina memorarea;

v    sa respecte si sa faciliteze modul lor de interactiune; sa satisfaca atat  conditiile memoriei imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale;

v    sa eficientizeze memoria voluntara prin fixarea si informarea elevului asupra scopului memorarii si a intervalului de timp pentru care este necesara stocarea informatiei.(Zlate, 1987)


Utilizarea informatiilor si transferul lor in conditii apropiate de cele de la lectie sau intr-un context nou


Un aspect deosebit de important al invatarii scolare, frecvent studiat si inca dezbatut, atat din perspectiva  psihologica cat si din perspectiva pedagogica este cel al aplicarii cunostintelor insusite in sarcinile de invatare in alte contexte, cu diferite grade de asemanare cu cele in care au fost insusite. Acest aspect aduce in discutie problema transferului in  invatare. Conceptul de transfer se refera la influenta invatarii anterioare asupra performantei intr-o situatie noua. Literatura de specialitate contine o serie de informatii cu privire la formele acestuia si la specificitatea lor in raport cu diferitele discipline de invatamant. Transferul pozitiv consta in facilitarea performantei in noua situatie de catre experienta anterioara iar cel negativ sau interferenta in inhibarea performantei in noua situatie de catre experienta anterioara. Studiul transferului s-a facut in conditii in care se invata doua sarcini, sarcina A si sarcina B. Grupul experimental invata intai sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control invata doar sarcina B. S-au masurat raspunsurile corecte, erorile, rata invatarii si alti indici la cele doua grupuri, in sarcina B (Oleron, 1968, pp. 121 – 177)

D'Hainaut (1981) descrie aplicatia cognitiva drept activitatea prin care elevul raspunde cu ceea ce a invatat la intrebarea profesorului despre ceea ce a invatat, prin punerea in relatie a doua obiecte diferite, apartinand a doua clase diferite. Se obtine astfel un produs apartinand aceleeasi clase sau unor clase diferite (de exemplu efectuarea unei adunari a doua numere formate din trei cifre). Cele mai multe aplicatii se fac in contextul rezolvarii de probleme.

Educarea gandirii elevilor se face in principal in procesul participarii active la solutionarea de probleme deci problematizarea si invatarea prin descoperire sunt esentiale in predare. Ele iau mai mult timp fata de expunere dar respecta dreptul elevului de a gresi pe parcursul rezolvarii unei sarcini si de a invata din propriile greseli. De asemenea, asigura formarea unor aptitudini cognitive ca a observa si a explica, a investiga si construi, a explora. Pentru dezvoltarea capacitatii elevului de a rezolva probleme, specialistii recomanda profesorului:



sa intrebe daca s-a inteles problema, sa se asigure ca elevii pot separa informatiile relevante de cele nerelevante;

sa vizualizeze problema prin diagrame sau desen;

sa incurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;

sa sugereze diferite posibilitati de rezolvare apoi sa intrebe elevii daca pot gasi si altele;

sa implice elevii in situatii care sa ceara confruntarea unor puncte de vedere diferite (pe care sa le apere sau combate);

sa sprijine elevii sa dezvolte cai sistematice de evaluare a alternativelor;

sa ceara elevilor sa explice pasii facuti pentru rezolvarea problemei;

sa ofere credite partiale pentru raspunsurile bune comparativ cu cele gresite;

sa nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi sa gandeasca, dar sa nu-i lase prea mult timp sa caute solutiile de rezolvare pentru a nu-si pierde interesul pentru aceasta;

sa recurga la imaginatia copilului.

Erorile copilului in rezolvarea de probleme nu trebuie tratate global ci in functie de cauza lor primordiala deoarece raspunsul poste fi gresit pentru ca a fost citit incorect un enunt sau un cuvant –cheie sau pentru ca raportarea s-a facut la o informatie neadecvata.

Activitatile cognitive, ca orice activitate, utilizeaza o serie de strategii a caror cunoastere de catre profesor il ajuta in demersul dificil de a-l ajuta pe elev nu doar sa gandeasca ci si de a-l invata sa gandeasca. Constientizarea, autocunoasterea, controlul acestor strategii intra in componenta unei structuri cu mare impact asupra eficientei cunoasterii si anume metacognitia.

R. Gagne face referire la strategiile cognitive ca la una din cele cinci principale „clase ale rezultatelor invatarii in cadrul programelor instructionale' (Gagne, 1975, p.3) celelalte patru fiind: cunostintele, deprinderile intelectuale, atitudinile si deprinderile motorii. In conceptia autorului, deprinderile intelectuale asigura realizarea rapida a unei performante, fara sa se mai recurga la un set de reguli, interactioneaza la un nivel foarte inalt, ajungand sa elaboreze structuri intelectuale interne de tip cumulativ (de genul substituirii valorilor numerice prin litere), pot fi definite in termeni operationali (pot fi puse in relatie cu o clasa de performante de genul „este capabil sa'), pot fi observate direct, au multiple posibilitati de transfer, pot fi invatate in perioade de timp relativ scurte. Pentru descrierea deprinderilor intelectuale, in definitiile obiectivelor comportamentale, pot fi utilizate verbe precum: discrimineaza, identifica, clasifica, demonstreaza, genereaza, elaboreaza (inventeaza), enunta, executa, alege iar „Invatarea lor incepe din primele clase cu cei 3 R (wReiting; Reading; aRithmetic) si progreseaza la orice nivel compatibil cu interesele individului sau cu limitele capacitatii sale intelectuale' (Gagne, 1975, p. 34).

„Strategie cognitiva va fi folosita pentru a desemna operatiile si procedurile pe care elevul le foloseste pentru a achizitiona, retine si regasi diferite tipuri de cunostinte si performante. Aceste operatii si proceduri pot consta in procesarea cognitiva a informatiei, cum este imageria mentala (mental imagery) sau pot fi controlate cognitiv ca in rasfoirea unei carti pentru a identifica punctele esentiale' (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.165).

Expresiile comportamentale enumerate mai sus depasesc domeniul activitatilor gandirii si al procesarii informatiei (cognitiei) si pot fi considerate ca exprimand activitatea de invatare. Consideram ca, atunci cand se mentioneaza ca strategia cognitiva implica capacitati de reprezentare (a citi, a imagina, a vorbi, a scrie, si a desena), capacitati de selectie (atentia si intentia), capacitati de autodirijare (autoprogramarea si automonitorizarea), activitatea de invatare nu mai este limitata la unul din elementele ei fundamentale (cognitia).

Formarea, antrenarea si perfectionarea strategiilor cognitive s-a bucurat de un accent deosebit in cercetarea deceniului 7 al secolului XX cand au proliferat programele de educatie cognitiva in care sunt utilizate frecvent concepte ca “optimizarea proceselor cognitive', “automatizarea strategiilor si proceselor cognitive', “antrenament al inteligentei', „potential de invatare', „strategii cognitive', „capacitate de invatare', „strategii de invatare' (Zlate, 1999).

Se accepta ca elevul poate accede la strategiile cognitive, atat in cadrul sistemului instructiv cat si prin autoinstruire. Intr-o situatie particulara de invatare, el poate constientiza, printr-o intarire intamplatoare, ca a utilizat o anume strategie. Dar daca intarirea nu are loc, strategia, utilizata intamplator, nu se va constientiza ceea ce inseamna ca ulterior ea va fi folosita tot prin hazard, nu constient si voluntar.

Unii teoreticieni par sa acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii (de exemplu Bruner) si au in vedere planificarea secventelor de instruire astfel incat cei care invata sa-si perfectioneze strategiile cognitive de receptare, de codificare a informatiei verbale, de stocare si regasire.

Dar „planurile de invatare a unor astfel de strategii par sa necesite organizarea unei mari varietati de situatii practice pe o perioada de mai multe luni' observa unii analisti ai acestei opinii (Gagne, 1977, p.21).

J.W.Rigney realizeaza un inventar al variabilelor de baza in domeniile care trebuie interrelationate in proiectarea unui sistem de instruire care urmareste explicit sa invete elevii sa foloseasca mai eficient operatiile de procesare cognitiva in achizitionarea, retinerea si regasirea informatiei, specifice invatarii umane complexe. Ca variabile mentioneaza:

strategiile cognitive, stabilite pe baza resurselor de procesare care sunt:

a. reprezentationale (cuvinte, imagini) ;

b. selectionale (atentie, intentii) si

c. autodirectionale (autoprogramare, automonitorizare);

aplicatii ale strategiilor cognitive, care sunt stabilite pe baza sarcinilor de orientare (instructii, explicatii, intrebari);

blocurile de continuturi care pot fi:

a. informatii (naratiuni, explicatii, reprezentari, proceduri);

b.performante (semantice sau motrice, de nivel elementar sau inalt) (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.193).

Inainte de nivelul de dezvoltare operational-formal elevilor li se vor prezenta conceptele noi prin folosirea unor obiecte concrete; se va lucra cu ei pe baza dialogului, a intrebarilor care le stimuleaza activismul in procesul de invatare.

Controlul stabil intr-o situatie de invatare li se va pretinde atunci cand sunt apti sa faca fata conceptelor implicate, pentru ca altfel, alaturi de confuzie, copilul va resimti si un disconfort care ii va afecta asimilarea acelor concepte.

In stadiul operatiilor formale, copilul poate sa rationeze ipotetic  in absenta materialul concret. El recurge la o ipoteza o testeaza pentru a alege solutia optima dintre mai multe posibile. Pentru a-l ajuta in formarea conceptelor el trebuie invatat sa faca ipoteze. Sistemul instructiv conduce elevul in a-si folosi resursele specifice de procesare astfel incat sa raspunda sarcinii de invatare. Una dintre aceste resurse s-a dovedit a fi stilul lui cognitiv.

Hunt (1978) a aratat ca elevii cu nivel conceptual jos profita mai mult de situatii puternic structurate iar elevii cu nivel conceptual inalt profita mai mult de situatii mai slab structurate dar ca nu sunt afectati fundamental de gradul de structurare a situatiilor.

Kogan (1983) si Caplan (1988) au observat ca elevii devin din ce in ce mai reflexivi pe masura ce se dezvolta si ca elevii mai reflexivi au performante scolare mai bune. S-a constatat ca profesorii considera elevii inteligenti - impulsivi mai inteligenti decat sunt in realitate si pe cei impulsivi - slabi, mai slabi decat sunt in realitate fapt ce atrage atentia asupra identificarii unor metode de includere a intuitiilor si observatiilor despre stilul cognitiv al elevilor in optimizarea invatarii in scoala.

Observatia ca abilitatile metacognitive ale individului, incep sa se dezvolte in jurul varstei de 5-7 ani si se dezvolta pe parcursul scolaritatii a orientat interesul, mai ales al cercetatorilor, inspre metodele de dezvoltare a acestora.

In ce priveste metamemoria o serie de cercetari (Speer si Flawell, 1979, Flawell si Kreuzer, 1975, Kail, 1990) au demonstrat ca elevii pot fi invatati, inca din primele clase, sa-si construiasca reprezentari realiste despre capacitatea memoriei lor de lucru, sa inteleaga ca recunoasterea este mai usoara decat reproducerea, ca reproducerea prin parafraza a unei povestiri este mai usoara decat reproducerea ei cuvant cu cuvant, ca pe masura ce creste intervalul dintre invatare si reactualizare, reactualizarea este mai dificila, sa estimeze dificultatile sarcinilor de memorat. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.132). Este adevarat, ca speranta ca eficienta invatarii creste foarte mult daca elevii sunt invatati, explicit, sa faca aceste lucruri, nu a fost intotdeauna rasplatita, dar includerea in programele scolare a unor obiective de acest gen a flexibilizat metodele de predare.


Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare secundara a informatiilor

in contextul unor sarcini concrete de invatare



Formele gandirii determina tot atatea niveluri calitative ale invatarii:

(divergenta/convergenta;

reproductiva/productiva/ critica;
inductiva/ deductiva/ analogica;
algoritmica/ euristica;
verticala/laterala)

Formele memoriei influenteaza
cantitatea si calitatea invatarii:
(mecanica/logica;
de lunga durata/de scurta durata;
episodica/semantica;
explicita/implicita;
cognitiva/afectiva/motrice)


Formele imaginatiei configureaza diferite forme si
niveluri ale invatarii
(voluntara/involuntara;
pasiva/activa;

artistica/tehnico-stiintifica;
plastic-vizuala/auditiv-motrica;
reproductiva/creatoare).






loading...



Nu se poate descarca referatul
Acest referat nu se poate descarca

E posibil sa te intereseze alte referate despre:


Copyright © 2020 - Toate drepturile rezervate QReferat.ro Folositi referatele, proiectele sau lucrarile afisate ca sursa de inspiratie. Va recomandam sa nu copiati textul, ci sa compuneti propriul referat pe baza referatelor de pe site.
{ Home } { Contact } { Termeni si conditii }

Referate similare:






loading...


Cauta referat