Metode de evaluare a rezultatelor scolare

Evaluarea educationala este procesul de colectare sistematica, orientata de obiectivele definite, a datelor specifice privind evolutia si/sau performanta evidentiate in situatia de evaluare, de interpretare, contextuala a acestor date si de elaborare a unei judecati de valoare cu caracter integrator care poate fi folosita in diverse moduri, prespecificate insa in momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.

Obiectivele reformei in domeniul evaluarii si examinarii vizeaza evaluarea rezultatelor scolare din perspectiva cognitiva, afectiva sau psihomotorie deci atingerea unui echilibru dezirabil din perspectiva dezvoltarii armonioase a educabililor, intre cele trei domenii (cognitiv, afectiv si psihomotor); orientarea actiunilor evaluative cu precadere catre zonele valorilor "personalizate" ale creativitatii, gandirii critice, interpretarii si manifestarii individuale, ale actiunii autonome, independente; reorientarea sistemetica a actului de evaluare catre competente si capacitati, abilitati si atitudini in contextul unor situatii si sarcini de lucru de evaluare autentice cat mai apropiate de viata reala, privind viitorul educabililor si spre imaginea concreta a acestora fie ciclul educational urmator fie pe piata muncii.

In proiectarea oricarui proces de evaluare stabilirea scopului constituie pasul esential. Optiunea pentru un anumit scop in momentul proiectarii demersului evaluativ si al planificarii si structurii procesului atrage dupa sine necesitatea clarificarii modului de raportare/interpretare a datelor privind performanta vizata. Cele doua moduri principale sunt: modul normativ si modul criterial.

Modul normativ

presupune realizarea de comparatii intre indivizi privind performanta;

implica proiectarea unor instrumente de evaluare care sa raporteze performanta reletiva a unui elev in raport cu restul populatiei;

nu va spune ceea ce un anumit individ sau un elev poate face/realiza.

Modul criterial

presupune realizarea de comparatii in baza unor criterii externe, prestabilite;

implica proiectarea unor instrumente de evaluare care sa raporteze performanta absoluta a unui elev, in termenii a ceea ce acesta poate face;

nu va putea plasa elevii in ordinea data de gradul de abilitate evidentiata.

Dar practica educationala nu opereaza la modul ideal cu dihtonii operationale teoretice, ci le actualizeaza contextual: evaluarea implica atat elemente normative cat si elemente criteriale. In plus, atat instrumentele normative, cat si cele criteriale trebuie sa fie proiectate in baza unor obiective de evaluare. Deasemenea, performanta elevului poate fi judecata si in functie de rezultatele anterioare urmarindu-se evolutia in timp.

La intrebarea "ce aduce un profesor competent in actul evaluarii?" Royce Sadler a enumerat sase categorii de elemente:

cunoasterea (sau cunostinte) ampla/e si extinsa/e privind continutul sau substanta a ceea ce trebuie invatat. Acestea pot fi de natura factuala, procedurala sau de aprofundare a unui anumit domeniu sau a unei discipline de studiu;

un set de aptitudini, atitudini si dispozitii fata de procesul de invatare, inclusiv "atitudinea de a empatiza cu cel ce invata", culminand cu adecvarea demersului de evaluare curenta, interna, la caracteristicile si cerintele individuale;

abilitatea de a construi/a crea/a redacta (sau de a selecta/a alege) teste de evaluare adecvate sarcinilor de evaluare alese sau proiectate;

cunoasterea extinsa si in profunzime a criteriilor si standardelor de evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese;

expertiza in comunicarea feedback-ului catre elevi, parinti si, eventual, autoritatilor educationale;

expertiza in formularea judecatilor de evaluare, pe baza experientelor anterioare de apreciere a performantei elevilor in relatie cu anumite sarcini.

1. Functiile specifice ale evaluarii:

Functia motivationala - stimuleaza activitatea de invatare a elevilor si se manifesta prin valorificarea pozitiva a feedback-ului oferit de evaluare, in sensul aprecierii propriei activitati.

Functia de orientare scolara - intervine in alegerea unei anumite forme de educatie.

Realizarea acestor functii ale evaluarii implica, atat o folosire echilibrata a strategiilor de evaluare, cat si diversificarea tehnicilor sia ainstrumentelor de evaluare. In mod curent, in educatia romaneasca sunt semnalate ca functionale doua strategii de evaluare principale si larg utilizate:

a) Strategia de evaluare sumativa (sau cumulativa)care, datorita perioadei relativ indelungate necesitate de prelucrare eficiente a feedback-ului cere un timp de prelucrare a datelor mai indelungat, imprimand astfel un ritm mai lent succesiunii secventelor de evaluare.

b) Strategia de evaluare formativa (sau continua) care, prin oportunutatea de reglare a sistemului in mod frecvent si in pasi mici, succesivi, asigura o periodicitate eficienta procesului in ansamblu. (*) Tabelul 1

Metoda de evaluare este o cale prin care educatorul ofera copiilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferentelor capacitatii testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit.

In lucrarile de specialitate, metodologia evaluarii discrimineaza intre metodele traditionale de evaluare si cele complementare.

Metode traditionale de evaluare

Probe scrise;

Probe orale;

Probe practice.

(*)Dupa I. T. Radu

PROBA- orice instrument de evaluare proiectat, administrat si corectat de educator

2.1. PROBELE ORALE

Este metoda traditionala cea mai raspandita, putand fi aplicata individual sau pe grupe de copii.

Avantaje:

flexibilitatea si adecvarea individuala a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in functie de calitatea raspunsurilor oferite de catre copii;

posibilitatea de a clarifica si corecta imediat eventualele erori sau neintelegeri ale copiilor in raport de un continut specific;

formularea raspunsurilor urmarind logica si dinamica unui discurs oral, ceea ce ofera mai multa libertate de manifestare a originalitatii copilului, a capacitatii sale de argumentare etc.;

nu in ultimul rand, tipul de interactiune directa creata intre evaluator si evaluat (educator si copil), de natura sa stimuleze modul de structurare a raspunsurilor de catre copil, incurajand si manifestari care permite evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Dezavantaje: - este mare consumatoare de timp si e greu de respectat principiul sansei egale pentru copii examinati.

Pentru a elimina aceste dezavantaje, intrebarile vor fi:

stabilite inaintea orei;

uniforme ca grad de dificultate;

formulate clar si precis, fara ambiguitati.

Educatorul poate utiliza o fisa de evaluare orala dupa modul de mai jos, in care:

la continutul raspunsului, va nota daca acesta este corect si complet;

la organizarea raspunsului, va nota daca acesta este coerent si logic;

la prezentarea raspunsului, va nota fluenta, claritatea, siguranta, acuratetea limbajului, constructia frazei, originalitatea.

Educatorul marcheaza cu "x" caseta din dreptul calificativului corespunzator (folosind semnele "+" si "-" pentru a marca nota maxima si minima corespunzatoare fiecarui calificativ).

Semnificatia simbolurilor utilizate este urmatoarea:

FB - foarte bine - corespunde notelor 10 si 9

B - bine - corespunde notelor 8 si 7

S - satisfacator - corespunde notelor 6 si 5

NS - nesatisfacator - corespunde notelor 4 si mai putin

(*) Tabelul 2

2.2. PROBELE SCRISE

Probele scrise sunt practicate, si uneori chiar preferate, datorita unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat in conditiile in care se doreste eficientizarea procesului de instruire si crestere a gradului de obiectivitate in apreciere. Dintre acestea mentionam:

economia de timp pe care o realizeaza in cadrul bubetului alocat relatiei predare-invatare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt.

acoperirea unitara ca volum si profunzime pe care acest tip de proba o asigura la nivelul continutului evaluat. Probele scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiasi secvente curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea in sine mai obiectiva.

posibilitatea evaluatorului de a emite judecati de valoare mult mai obiective, intemeiate pe existenta unor criterii de evaluare clar specificate si prestabilite.

posibilitatea elevilor de a-si elabora raspunsul in mod independent, reflectand cunostinte si capacitati demonstrate intr-un ritm propriu.

prelucrat dupa lucrarea "Evaluarea performantelor scolare" de I. Jinga, A. Petrescu si altii

diminuarea starilor tensionare de stress care pot avea un impact negativ asupra performantei elevilor timizi sau cu alte probleme emotionale.

Dezavantajul major este presupus de relativa intarziere in timp a momentului in care se realizeaza corectarea unor greseli sau completarea unor lacune identificate.

- -2.3. TESTUL DOCIMOLOGIC

I. Generalitati

Testul docimologic este o alternativa si o cale de eficientizare a examinarii traditionale.Testul este o proba standardizata care asigura o obiectivitate mai mare

in procesul de evaluare.Testarea se refera la probarea masurii satisfacerii cerintelor scolii, exigente circumscrise de scopurile si obiectivele educatiei.

Testarea, ca metodologie, deriva din psihologie. Precautiile sesizatede psihologi, privitoare la exigentele de dimensionare si de aplicare a testelor, trebuie asumate si in practica didactica. Se stie ca, in sens larg, testul reprezinta o proba bine definita, ce indica indeplinirea unor sarcini identice pentru toti subiectii de examinat, in conformitate cu o strategie precisa. De aici decurge marele avantaj al folosirii testelor: sitemul de raportare valorica este unic.

Elementele definitorii ale testului docimologic sunt:

l realizeaza masurarea in conditii foarte asemanatoare a situatiilor experimentale;

l inregistrarea comportamentului declansat la subiect este precisa si obiectiva;

l comportamentul inregistrat este evaluat statistic prin raprtarea la cel al unui grup determinat de indivizi;

l scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinta.

Testele docimologice se deosebesc de examene prin aceea ca esle presupun untravaliu de pregatire meticulos, iar secventele procedurale sunt foarte stricte.Ele permit insa standardizarea conditiilor de examen, a modalitatilor de notare, aducand un spor de obiectivitate.In acelasi timp, ele prezinta o tripla identitate: identitatea de continut, identitatea de conditii de aplicare si identitatea criteriilor de apreciere.

Aceste instrumente au urmatoarele caracteristici:

l contin probe si itemi care permit determinarea gradului de insusire a cunostintelor de catre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitati;

l sunt instrumente evaluative care se aplica numai in cadrul obisnuit de desfasurare a activitatilor didactice si nu in conditii de laborator;

l fac posibile masurarea si aprecierea nivelului de pregatire al unui elev, a unei clase, aratand valoarea informatiei acumulate.

Dupa cum arata Vasile Pavelcu( 1968 ), un bun test pedagogic nu urmareste numai varificarea informatiei acumulate de elevi, ci si capacitatea acestora de a folosi cunostintele asimilate deja in situatii variate.Testele au avantajul ca permit verificarea intregii clase intr-un timp foarte scurt, incearca sa cuprinda ceea ce este esential in intreaga materie de asimilat, determina la elevi formarea unor deprinderi de invatare sistemetica.

Ca dezavantaj amintim faptul ca testele favorizeaza o invatarecare apeleaza la detalii, la secvente informationale izolate si nu stimuleaza formarea unor capacitati de prelucrare a acestora, de sinteza sau de creatie.

In cele ce urmeaza, vom opera cu urmatoarea definitie de lucru a itemului:item=<intrebare> <formatul acesteia> <raspunsul asteptat>

Fiecare din aceste trei elemente se afla intr-o stransa interdependenta.Astfel, fara precizarea clara a formatului in care intentionam sa proiectam itemul, raspunsurile asteptate nu pot fi formulate, deci nici modalitatile de corectare si notare;deasemenea, analiza posibilelor raspunsuri asteptate poate aduce informatii semnificative asupra claritatii intrebarii initial formulate precum si asupra gradului de adecvare a formatului acesteia.

Prin raspuns asteptat intelegem atat formularea unui raspuns model rezumat cat si schema de corectare si notare a acestui raspuns.

II.Etape in elaborarea unui test

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificila si presupune parcurgerea mai multor etape:

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordante intre acestea si continutul invatamantului;

Documentarea stiintifica, identificarea si folosirea surselor care conduc la o mai buna cunoastere a problematicii vizate;

Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selectionarea problemelor reprezentative pentru intreaga materie asupra careia se face verificarea.

Profesorii trebuie sa cunoasca foarte bine continutul de verificat si posibilitatile elevilor.Selectia operata este data de specificul fiecarei materii de invatamant.Aceasta operatie poate fi mai usoara sau mai dificila, de la un continut problematic la altul.Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum:

a) ce tip de test propunem

test de invatare sau de discriminare?( testul de invatare pune accentul pe aflarea performantei elevului, stabilind starea de reusita sau de esec, iar testul de discriminare are ca functie clasificarea subiectilor, prin raportarea unele la altele a rezultatelor obtinute de acestia);

test de viteza( rapiditate ) sau de randament( numar de raspunsuri corecte)?

test de redare mimetica a informatiei sau test de prelucrare creatoare?

b) ce tipuri de itemi se folosesc, raspuns prin alegerea multipla, raspunsuri imperecheate, varianta adevarat-fals etc.? Atunci cand dorim sa realizam o clasificare riguroasa a elevilor, este de dorit sa se foloseasca un singur tip de item sau cel mult doi, pentru usurarea interpretarii rezultatelor; daca dorim sa facem o evaluare cu caracter puternic formativ, vom apela la o paralela mai extinsa de itemi;

Experimentarea testului, adica aplicarea lui la o populatie determinata, cu scopul de al perfectiona;

Analiza staistica si ameliorarea testului.Iemii alesi in vederea includerii lor in testare trebuie sa acopere o parte considerabila din materia de examinat si sa nu realizeze doar o examinare prin "sondaj";

Aplicarea efectiva a testului la o populatie scolara.In functie de felul raspunsurilor la intebarile puse, testele pot fi cu rasounsuri deschisesi cu raspunsuri inchise.

n Primul tip stimuleaza creativitatea, judecata si spiritul critic.Raspunsurile sunt formulate in intregime de catre elevi.Acest tip ingaduie fie itemi sub forma de redactare, in sensul ca elevii au ocazia sa desfasoare o tema, fie itemi cu raspunsuri scurte, prin recurgerea la propozitii sau fraze nu prea lungi.Raspunsurile cerute pot avea aspectul unor exprimari descriptive, interpretari, evaluari, etc.

n Testele cu raspunsuri inchise cunosc trei variante:

itemi tip "aegeri multiple", prin care se ofera mai multe solutii din care numai una este corecta;

itemi tip adevar-fals;

itemi "pereche" in care elevii sunt pusi sa gaseasca notiuni sau idei corelate cu cele prezentate in intrebari, sa potriveasca sau sa asocieze notiuni sau idei.

Indicele de eficacitate al unui test se stabileste pornind de la masura in care itemii fac discriminarea intre elevii buni si cei slabi, permitand stabilirea unei scari si ordonari valorice a elevilor.Trebuie acordata o mare atentie procesului de elaborare a itemilor.De pilda, in situatia itemilor "alegere multipla", se vor oferi mai multe solutii, cel putin patru variante de raspuns, care sa fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corecta.Apoi, trebuie avut in vedere gradul de dificultate a itemilor.Apelul la itemi foarte dificili sau foarte usori nu este recomandat, dincauza ca sunt exclusi elevi cu o pregatire intermediara.

Punctajele acordate pentru fiecare item vor fi dimensionate in functie de dificultatea presupusa in raspuns, implicarea creativa a elevului, valoarea operationala a solutiilordate.Punctajele vor fi "cantarite" cu grija de catre evaluator si ele vor da seama de competenta si tactul pedagogic al educatorului.

3. Tipuri de itemi

Din punct de vedere al obiectivitatii in notare , itemii se clasifica in:

Itemi obiectivi;

Itemi semiobiectivi;

Itemi subiectivi.

Itemii obiectivi

n reprezinta componente ale testelor de progres, in special ale celor standardizate;

n au obiectivitate ridicata in masurarea / evaluarea rezultatelor invatarii;

n nu necesita scheme de notare detaliate;punctajul se acorda sau nu in functie de marcarea raspunsului corect.

Itemi semiobiectivi

Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:

n raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut, prin structura enuntului/ intrebarii;

n sarcina este foarte bine structurata;

n libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a formula raspunsuri in forma dorita este redusa;

n pentru a oferi raspunsul corect elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea, dar si abilitatea de a structura/ elabora cel mai corect si mai scurt raspuns.

Itemi subiectivi( cu raspuns deschis)

Reprezinta forma traditionala de evaluare in tara noastra.

Sunt relativ usor de construit si testeaza obiective care vizeaza originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului.

3.1 ITEMII OBIECTIVI

Itemii cu alegere duala

Solicita elevului sa selecteze unul din doua raspunsuri posibile: adevarat/ fals; corect/ gresit; da/ nu; acord/ dezacord; general/ particular;varianta 1/ varioanta 2; mai mare/ mai mic; enunt de opinie/ enunt factual etc.

Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:

n recunoastera unor termeni, date factuale, principii;

n diferentiere intre enunturi factuale sau de opinie;

n identificarea relatiilor de tip cauza-efect.

Itemii de tip pereche

Solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente/ asociatii intre termeni, definitii, exemple, simboluri, concepte, principii etc. dispuse pe doua coloane. Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate/ explicitate in instructiunile care preced cele doua coloane.

Se limiteaza de obicei la masurarea informatiilor factuale, bazandu-se pe simple asociatii, pe abilitatea de a identifica relatia existenta intre doua liucruri/ notiuni/ simboluri etc.

Pot solicita diverse tipuri de relatii: termeni/ definitii; reguli/ exemple; simboluri/ concepte; principii/ clasificari; parti componente/ intrebuintari. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafica.

Itemi cu alegere multipla

Presupune existenta unei premise( enunt) si a unei liste de alternative( solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa( in al doilea caz, in unele variante, sunt necesare instructiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a alternativei complete); celelalte raspunsuri( incorecte, dar plauzibile si paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multipla se folosesc pentru:

a) Masurarea rezultatelor invatarii de nivel taxonomic inferior; masurarea cunostintelor acumulate de elevi;

cunoasterea terminologiei;

cunoasterea elementelor/ faptelor stiintifice;

cunoasterea principiilor;

cunoasterea metodelor si procedeelor.

b)    Masurarea rezultatelor de nivel superior( intelegere, aplicare):

abilitatea de a identifica aplicatii ale faptelor si principiilor;

abilitatea de a interpreta reltia cauza-efect;

abilitatea de a argumenta metode si proceduri.

3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI

Itemi cu raspuns scurt si itemi de completare

Cele doua categorii de itemi difera prin forma de prezentare a cerintei/ intrebarii/ problemei si uneori prin dimensiunea raspunsului cerut. Pentru itemii cu raspuns scurt, elevii trebuie sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii/ fraze/ cuvant, numar, simbol, in timp ce itemiide completare solicita de obicei drept raspuns unul sau doua cuvinte, care sa se incadreze in contextul-suport dorit. In primul caz cerinta este de tip intrebare directa, in al doilea caz este o afirmatie incompleta.

Nu exista limitari majore in utilizarea itemilor cu raspuns scurt si a itemilor de completare, cu exceptia unor operatii cu caracter complex.

Intrebari structurale

O intrebare structurala este formata din mai multe subintrebari de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate intre ele printr-un element comun. Ele umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu raspuns liber(deschis) si cele cu raspuns limitat ( inchis) impuse de itemii de tip obiectiv.

Modul de prezentare al unei intrebari structurale include:

un material/ stimul( texte, date, diagrame, grafice etc.);

subintrebari;

date suplimentare;

alte subintrebari.

Subintrebarile din componenta lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere( definitii, enumerari etc.) pana la aplicarea cunostintelor, analiza, sinteza si formularea de ipoteze, judecati de valoare etc.

3.3. ITEMII SUBIECTIVI

l rezolvarea de probleme( care, in unele cazuri se pot incadra in categoria itemilor semiobiectivi);

l itemi de tip eseu( eseu structurat si eseu nestructurat).

Rezolvarea de probleme

Rezolvarea de probleme sau a unei situatii problema reprezinta antrenarea intr-o activitate noua, diferita de activitatile curente ale procesului de instruire pe care profesorul o propune la clasa( fiecarui elev sau grup), cu scopul dezvoltarii creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de a generaliza, a reformula o problema etc.

In functie de domeniul solicitat, in principal cel al gandirii convergente sau divergente, comportamentale care pot fi evaluate, sunt cele din categoriile aplicarii sau explorarii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi manifestate decat in conditiile in care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluarii, transpunerii si chiar cele  sunt corespunzator insusite.

Itemii de tip eseu

Eseul permite evaluarea globala a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient; valid si fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

Acest tip de item pune in valoare abilitatea de a evoca, organiza si integra ideile; abilitatea de exprimare personala in scris precum si abilitatea de a realiza/ produce interpretarea si aplicarea datelor( si nu numai de a identifica interpretarea probabila a acestora).

Itemul de tip eseu cere elevului sa construiasca, sa produca un raspuns liber in conformitate cu un set de cerinte date. Dupa tipul raspunsului asteptat itemii de tip eseu pot fi:

l eseu structurat sau semistructurat, in care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinte, raspunsul asteptat este ordonat si orientat;

l eseu liber( nestructurat) care valorifica gandirea/ scrierea creativa, imaginativa, originalitatea, creativitatea, inventivitate etc.

PROBELE PRACTICE

Probele practice sunt utilizate in vederea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice, precum si a nivelului de stapanire a priceperolor si deprinderilor de ordin practic.

Pentru realizarea cu succes a unei activitati practice, este normal ca inca de la inceputul anului scolar, elevii sa fie avizati asupra:

tematicii lucrarilor practice;

modului in care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

conditiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activitati (aparate, unelte, sali de sport etc.);

Profesorul: defineste obiectivele experientei (experimentului) si urmareste modul lor de realizare de catre elevi.

Elevul (elevii) trebuie sa faca dovada urmatoarelor abilitati:

A.   Sa pregateasca o experienta (experiment)

Sa stranga informatii:

a)utilizand datele oferite (invatate)

b)utilizand tabele

c)consultand alte surse

Sa schiteze o schema de lucru:

a)indicand modul de desfasurare a experientei (experimentului)

b)indicand gradul de precizie

c)indicand instrumentele si materialele necesare

d)indicand modul lor de folosire

e)mentionand ce observatii trebuie sa se faca

f)indicand conditii suplimentare

Sa determine conditiile de limitare:

a)    Indicand sursele de eroare

b)    Indicand restrictiile

c) Indicand posibilele riscuri

B.   Sa execute o experienta:

1. Sa execute diferite operatiuni:

a)    lucrari pregatitoare

b)    sa ia masuri de securitate

c)    sa verifice instrumentele si materialele

d)    sa parcurga etapele cerute

2. Sa faca observatii:

a)    calitative

b)    cantitative

c)    sa noteze aceste observatii

C.Sa formuleze observatii:

1.Sa redacteze observatii:

a)    sa formuleze observatiile notate

b)    sa intocmeasca si sa foloseasca diagrame

2.Sa interpreteze rezultatele:

a)    sa accepte sau sa respinga ipotezele

b)    sa traga concluzii

D.Sa ofere justificarea lucrarii:

1.Sa elucideze alegerile facute in timpul pregatirilor:

a)    sa arate informatiile utilizate

b)    sa specifice schema de lucru aleasa

2.Sa elucideze modul de executie ales:

a)    sa explice operatiile desfasurate

b)    sa explice observatiile facute

3.Sa elucideze rezultatele:

a)    sa indice / sa calculeze influenta surselor de eroare

b)    sa indice influenta limitarilor

c)    sa compare rezultatele cu date din literatura de specialitate

d)    sa clarifice diagramele

e)    sa lamureasca acceptarea sau respingerea ipotezelor

f) sa traga alte concluzii

4.Sa sugereze cercetari suplimentare:

a)    sa indice posibile imbunatatiri ale experientei

b)    sa indice posibila continuare a experientei

c)    sa indice o posibila experienta alternativa

Sa intocmeasca un raport:

a)    sa scrie raportul

b)    sa faca o expunere orala a raportului

(varianta de proba practica utilizata pentru evaluari de abilitati in Olanda)

Exemple:

aplicatii in practica a marimilor medii

aplicatii in practica a analizei combinatorii

aplicatii ale geometriei in topografie

probleme de maxim si minim

Metode complementare de evaluare

Strategiile moderne de evaluare cauta sa accentueze acea dimensiune a actiunii evaluative care sa ofere elevilor suficiente si variate posibilitati de a demonstra ceea ce stiu dar mai ales ceea ce pot sa faca.

Principalele metode complementare de evaluare, a caror potential formativ sustine individualizarea actului educational prin sprijinul acordat elevilor sunt:

observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevului;

investigatia;

proievtul;

portofoliul;

autoevaluare

Observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor in timpul activitatii didactice este o tehnica de evaluare care furnizeaza o serie de informatii utile , diverse si complete, greu de obtinut altfel prin intermediul metodelor evaluative traditionale.

In sensul sau cel mai general, observatia consta in investigarea sistematica, pe baza unui plan dinainte elaborat si cu ajutorul unor instrumente adecvate, a actiunilor si interactiunilor, evenimentelor, relatiilor si proceselor dintr-un camp social dat.

Conform acestei acceptiuni, profesorul evaluator care-si propune sa utilizeze aceasta metoda pentru a obtine informatii relevante asupra activitatii elevilor sai, din perspectiva capacitatilor de actiune, relationare, a competentelor si abilitatilor de care dispun, trebuie sa utilizeze un instrumentar adecvat obiceiului observaii si tehnicii de observare pe care o obiectiveaza.

Se pot evalua performante dar mai ales comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observare sunt:

Concepte/Capacitati matematice

organizarea si interpretarea datelor

selectare si utilizarea corespunzatoare a unitatilor de masura

folosirea si generalizarea algoritmilor numerici si a metodelor geometrice

utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra concepte matematice

identificarea relatiilor dintre perimetru, arie si volum

utilizarea calculatorului in situatii corespunzatoare.

Atitudinea elevilor fata de sarcina data

concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

implicarea activa in rezolvare

formularea unor intrebari pertinente

completarea/indeplinirea sarcinii

revizuirea metodelor utilizate si a rezultatelor.

Comunicarea

Discutarea sarcinii de lucru cu profesorul/colegii din grup in vederea intelegerii acesteia.

Pentru a inregistra aceste informatii, profesorul are la dispozitie in mod practic trei modalitati:

fisa de evaluare (calitativa);

scara de clasificare;

lista de control / verificare.

Aceste instrumente se utilizeaza atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi surprinzand atat obiectivari comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si afectiv si psihomotor.

Acest tip de observatie participativa practicata de catre profesorul evaluator, este, in esenta, subiectiva, dar poate sa-si sporeasca procentul de obiectivitate daca se concentreaza atentia asupra constructiei si utilizarii instrumentelor. In ceea ce priveste costurile implicate de aceasta metoda, ea este ieftina, dar mare consumatoare de timp.

Fisa de evaluare este completata de catre profesor, in ea inregistrandu-se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifica in comportamentul sau modul de actiune al elevilor sai (fapte remarcabile, probleme comportamentale, evidentierea unor aptitudini deosebite intr-un domeniu sau altul etc.)

La acestea se adauga interpretarile profesorului asupra celor intamplate, permitandu-I acestuia sa surprinda modelul comportamental al elevilor sai.

Deci, profesorul, intr-o prima instanta, este cel care decide ce comportament va fi observat si inregistrat, configurand aria comportamentala, eventualele limite ale observatiilor inregistrate, gradul de extindere in utilizare al acestor observatii.

Gronlund face urmatoarele doua observatii asupra fisei de evaluare:

limitarea observarii doar la cateva comportamente;

utilizarea acestei fise de evaluare numai in cazul elevilor cu probleme, unde este necesara o observatie structurata, insotita de consiliere si asistenta pedagogica.

J Un avantaj important al acestor fise de evaluare este acela ca nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul, profesorul fiind cel care inregistreaza si interpreteaza comportamentul tipic sau alte produse si performante ale elevului.

MUn dezavantaj de care trebuie tinut seama este acele al marelui consum de timp pe care il implica (timpul necesar profesorului evaluator, spre exemplu, pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor sai).

MLa dezavantajul mentionat se adauga faptul ca aceste notari nu au o cota ridicata de obiectivitate, ceea ce are repercursiuni asupra fidelitatii acestor inregistrari.

MScara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluarii, insotit de un anumit tip de scara de obicei scara Likert.

Potrivit acestui tip de scara, elevului ii sunt prezentate un numar de enunturi in raport cu care acesta trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, discriminand intre cinci trepte: puternic acord; acord; indecis(neutru); dezacord; puternic dezacord.

Exemplu:

1. Imi face placere sa colaborez cu grupa din care fac parte

puternic acord acord neutru dezacord puternic dezacord

2. Imi place ca parerile pe care le exprim in cadrul grupei sa fie intotdeauna respectate de ceilalti

puternic acord acord neutru dezacord puternic dezacord

Secretul construirii unei astfel de scari il constituie redactarea unui bun enunt la care subiectul sa poata raspunde.

Sugestii pentru construirea unei scari Likert

1.Fiecare enunt sa cuprinda cuvinte familiare subiectului, utilizand limbajul acestuia si nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunturi cu o structura simpla.

2.Fiecare enunt sa fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ (sa reprezinte pozitii clar pozitive sau clar negative). Este bine ca enunturile sa fie exprimate inainte de introducerea lor in instrument.

3.Lista finala de enunturi trebuie sa contina un numar aproximativ egal de enunturi pozitive si negative.

4.Fiecare enunt trebuie sa produca informatiile necesare. Nu se introduce un enunt doar pentru ca "este interesant de vazut ce raspund subiectii la el". Enuntul trebuie sa faca referire clara la atitudinea sau opinia despre care dorim sa aflam informatii.

Lista de control / verificare, desi pare asemanatoare cu scara de clasificare ca maniera de structurare (un set de enunturi, caracteristici, comportamente etc.), se deosebeste de acestea prin faptul ca prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, comportament etc., fara a emite o judecata de valoare oricat de simpla.

Exemplu: (atitudinea fata de sarcina de lucru)

Elevul:

-a urmat instructiunile   oDa    oNu

-a cerut ajutor atunci cand a avut nevoie oDa    oNu

-a cooperat cu ceilalti    oDa    oNu

-a dus activitatea pana la capat  oDa    oNu

-a impartit materialele cu ceilalti    oDa    oNu

-a facut curat la locul de munca  oDa    oNu

J Un avantaj al listei de control este acela ca se elaboreaza relativ usor, fiind obiectiva in elaborarea abilitatilor care pot fi in mod clar divizate in pasi specifici.

Autoevaluarea

Prin informatiile pe care le furnizeaza, autoevaluarea are un rol esential in intregirea imaginii elevului din perspectiva judecatii de valoare pe care o emite profesorul.

Pentru ca evaluarea sa fie resimtita de catre elev ca avand efect formativ, raportandu-se la diferite capacitati in functie de progresul realizat si de dificultatile pe care le are de depasit, este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de autoevaluare. Elevii au nevoie sa se autocunoasca. Acest fapt are multiple implicatii in plan motivational si atitudinal.

Ca si profesorul care conduce activitatea, elevul aflat in situatia de invatare are nevoie de anumite puncte de referinta care sa-I defineasca rolul, sarcina, natura si directiile activitatii sale, ajutandu-l sa constientizeze progresele si achizitiile facute, sa-si elaboreze disciplina proprie de lucru, sa se poata situa personal in raport cu exigentele de invatare. Toate acestea in scopul de a permite elevilor sa ia progresiv in sarcina propria formare.

Conditiile nacesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi:

Prezentarea obiectivelor (curriculare, de evaluare) pe care trebuie sa le realizeze elevii;

Incurajarea reflectiei de autoevaluare a elevilor (raspunzand in scris la intrebaile de mai jos);

Incurajarea evaluarii in cadrul grupurilor de lucru;

La sfarsitul unei probleme importante, elevii sa completeze enunturi de genul:-am invatat ca . . . . . .

-am fost surprins de faptul ca . . . . . ..

-am descopperit ca . . . . . . . . .

-am folosit metoda deoarece . . . . . .

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar si afectiv se poate realiza prin:

chestionare (elevilorli se cere sa dea raspunsuri deschise la intrebari);

scari de clasificare etc.

Exemple:

I.Chestionar:

1.Care sunt etapele pe care le-ai parcurs in vederea rezolvarii efective a sarcinii de lucru?

2.Prin rezolvarea acestei sarcini am invatat:

a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

3.Dificultatile pe care le-am intampinat au fost urmatoarele:

a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

4.Am rezolvat problema suficient de bine?

Ce ar trebui facut in continuare?

6.Exista si alte moduri / metode de a rezolva aceasta problema?

7.Cred ca mi-as putea imbunatati performanta daca:

a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

8.Cred ca activitatea mea ar putea fi apreciata ca fiind:

II.Scara de clasificare   Tabelul 3

O alta problema importanta este aceea a utilitatii pe care o dam informatiilor astfel obtinute in urma autoevaluarii. Pentru a capata o semnificatie reala, servind formarii elevului, ele trebuiesc integrate si valorificate prin modalitati diverse:

comparate cu informatiile obtinute de catre profesor prin intermediul altor metode complementare;

inserate in portofoliul elevului;

prezentate periodic parintilor, alaturi de alte informatii pentru a oferi o imagine cat mai completa asupra evolutiei elevului.

INVESTIGATIA

Investigatia ofera posibilitatea elevului de a aplica in mod creativ cunostintele insusite, in situatii noi si variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Aceasta metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instructuni precise, intelegerea acesteia de catre elevi inainte de a trece la rezolvarea propriuzisa prin care elevul demonstreaza si exerseaza totodata, o gama larga de cunostinte si capacitati in contexte variate.

Reprezinta o situatie complexa, pentru care nu exista o rezolvare simpla

Desi formularea sarcinii de lucru poate fi scurta, timpul necesar rezolvarii este relativ lung

Incepe, se desfasoara si se termina in clasa

Poate fi efectuata individual sau in grup

Exemplu:

In triunghiul ABC, m(Ĉ)=60s. Sa se demonstreze ca    (c/a+c/b)

Obiective urmarite:

Intelegerea si clarificarea sarcinii de lucru

Identificarea procedeelor de cautare a informatiilor

Colectarea si organizarea datelor sau a informatiilor necesare

Formularea si testarea ipotezelor de lucru

Schimbarea planului de lucrusau colectarea altor date daca este necesar

Scrierea unui scurt raport privind rezulatele investigatiei

Caracteristici personale ale elevilor care sunt urmarite:

Creativitate si initiativa

Participarea in cadrul grupului

Cooperare si preluarea conducerii/a initiativei in cadrul grupului

Perseverenta

Flexibilitate si deschidere catre idei noi

Incercari de generalizare.

REFERATUL

Consta in elaborarea unei sinteze originale pe o anumita tema sau problema, prin consultarea si prelucrarea informatiilor din una sau mai multe surse documentare. Se deosebeste de rezumat sau conspect prin: prezentarea critica analitica larga, exprimarea de puncte de vedere personale, aprecieri valorice, solutii, propuneri.

Reprezinta o restructurare a cunostintelor si informatiilor, sinteza si reformularea lor prin prisma personalitatii, puterii creatoare, convingerilor si experientei celui care il elaboreaza.

Referatul poate fi de tip:

analitic(expunerea amanuntita a continutului)

indicativ( expunere sumara a continutului)

evaluativ( descrierea continuturilor insotite de aprecieri personale asupra ideilor)

complex( pune in evidenta ideile esentiale din mai multe lucrari care se refera sau abordeaza aceeasi tema).

Structura unui referat clasic este formata din trei parti:introducere, continut, concluzii, care prin dezvoltare va cuprinde:

titlu,autorul, scurt plan al ideilor de baza;

introducere in care se prezinta locul, rolul si nivelul atins de problema;

dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale;

concluzii, cu preocupari pentru deschiderea unor noi abordari;

emiterea unor judecati de valoare sintetice asupra contributiei;

bibliografia mentionata in text sau la sfarsitul referatului, data intocmirii.

Pentru elaborarea si preuentarea unui referat de carte se poate folosi urmttorul plan de expunere:

prezentarea cartii: autor, titlu, data aparitiei, editura, numarul de pagini;

cateva date despre autor si locul lui in stiinta, conceptia sa stiintifica;

prezentarea sumara a structurii textului;

problema pusa in discutie;

ipotezele autorului;

demonstrarea ipotezelor( premize teoretice si argumente) in perspectiva unei analize critice;

in ce consta contributia originala a autorului;

aprecieri de valoare.

Dimensiunile referatului sunt conditionate de material, de obiectivele propuse, de activitatea in care se integreaza. Durata sustinerii nu treebuie sa depaseasca 15-20 de minute( 6-8 pagini), dupa care urmeaza: intrebari la referat, raspunsuri, dezbaterea problemelor, sinteza evaluativa a cadrului didactic.

PROIECTUL

Ii solicita pe elevi sa faca o cercetare, o activitate in echipa, o creatie, sa se intereseze de ceea ce se petrece in interiorul si in exteriorul scolii.

Proiectele pot fi:

1)PROIECTE DISCIPLINARE SAU PLURIDISCIPLINARE care au ca scop imbogatirea activitatii desfasurate in timpul orelor de curs prin realizari concrete.

2)PROIECTE CU CARACTER SOCIO-CULTURAL,desfasurate inafara orelor de curs( realizari de spectacole, decorarea salilor de clasa si a spatiilor comune, excursii tematice, ajutorarea persoanelor in varsta, ajutorarea colegilor cu probleme).

Realizarea unui proiect presupune:

1)Alegerea temei

2)Planificarea activitatii

Stabilirea obiectivelor proiectului

Formarea grupelor

Alegerea subiectului in cadrul temei proiectului de catre fiecare elev/grup

Distribuirea responsabilitatilor in cadrul grupului

Identificarea surselor de informare( manuale, proiecte mai vechi, carti si reviste de specialitate, persoane sau institutii specializate in domeniu)

3) Cercetarea propriu-zisa

4) Realizarea materialelor

5) Prezentarea rezultatelor cercetarii si/sau a materialelor create

6) Evaluarea cercetarii in ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat

Acitvitatea profesorului vizeaza

organizarea activitatii grupurilor( 4-5 elevi in grup)  

consilierea   

evaluarea

Activitatea grupului vizeaza impartirea sarcinilor primite de la profesor

secretar( scrie ideile emise de participanti)

moderator ( asigura participarea tuturor membrilor grupului la discutii)

timer( urmareste incadrarea activitatii in limitele de timp stabilite)

raportor( prezinta concluziile grupului)

PORTOFOLIUL

Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea de invatarea a elevilor si in acelasi timp sa confere un cadru de orientare scolara elevilor, parintilor, societatii.Portofoliul este o metoda moderna( complexa si flexiibila) de evaluare a performantelor scolare ale elevilor si constituie o alternativa viabila la modalitatile traditionale de evaluare.

Portofoliul reprezinta o colectie de informatii despre performantele scolare ale unui elev, obtinute printr-o varietate de metode si tehnici de evaluare si urmareste progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul si chiar de la un ciclu de invatamat la altul.

Avantaje:

este usor de administrat si interpretat;

elevul devine participant la procesul de evaluare, si-si poate urmari, pas cu pas, propriul progres;

elevul si profesorul pot comunica cu privire la calitatile, defectele si domeniile in care sunt necesare imbunatatiri;

elevul, profesorul si parintii pot purta un dialog concret despre ceea ce poate realiza elevul, despre atitudinea lui fata de disciplina respectiva, ca si despre progresul care poate fi facut in viitor;

factorii de decizie pot avea o imagine mai buna asupra a ceea ce se petrece in clasa.

Profesorul stabileste scopul alcatuirii portofoliului, timpul in care se va intocmi;domeniul( capitolul vizat, probele pe care le va contine in functie de varsta elevului, specificul disciplinei, nevoile si interesele elevului, abilitatile posedate de acesta si care urmeaza sa se dezvolte si comunica elevului aceste cerinte.

Elevul este cel care selecteaza probele ce vor compune portofoliul si pe care el le considera reprezentative, in conformitate cu cerintele formulate de profesor si pastreaza portofoliul,  pe care-l va prezenta profesorului, la solicitarea acestuia.

Pentru realizarea portofoliului elevul trebuie sa fie capabil sa inregistreze observatii, sa creeze situatii-problema si sa le rezolve, sa structureze o argumentatie, sa comunice cu profesorul sau cu alte persoane.

In functie de cele precizate mai sus, un portofoliu poate contine:

Test initial, de revenire sau final, alte probe scrise;

Teme pentru acasa, notite din clasa;

Fise de lectura sau de citate, recenzii;

Biografii ale autorilor studiati sau a unor personalitati;

Analize de text, eseuri;

Articole publicate, fotografii documentare insotite de comentarii;

Solutii ale unor probleme deosebite, generalizari;

Sistematizari ale rezultatelor unor experiente de laborator;

Probleme compuse de elev;

Referate, proiecte pe o tema data sau la alegere;

Caseta cu prezentari orale, diskette;

Fisa de observare a profesorului referitoare la unele activitati de mai sus;

O grila de autoevaluare;

Diplome, atestate obtinute.

In concluzie se poate spune ca portofoliul prezinta o carte de vizita a elevului, urmarindu-i progresul de la o etapa de timp la alta si pe baza careia se va emite o judecata de valoare asupra sa.

Exemplu - matematica

rezultatele aplicarii metodelor clasice de evaluare (probe practice, scrise, orale, teme pentru acasa)

investigatii individuale sau de grup

proiecte individuale sau de grup

fise de observare (evaluare) ale profesorului

comentarii ale profesorului la unele din activitatile de mai sus

biografii matematice

recenzia unei carti sau a unui articol matematic

solutii ale unor probleme deosebite, generalizari

probleme compuse de elev. De exemplu: "pornind de la graficul si tabelele date, compuneti mai multe probleme distincte dintre care cel putin una cu caracter practic."

eseuri - de exemplu: "Matematica si arta" ; "Matematica si literatura"; "logaritmul", etc.

raspunsuri la diferite chestionare din care sa rezulte atitudinea elevului fata de matamatica, de exemplu:

cum apreciati in general lectiile de geometrie? (antrenante/plicticoase/obositoare/relaxante/dense);

in ce masura v-ati simti antrenati i activitatea de invatare la clasa (deloc/putin/mult/foarte mult);

contribuiti de obicei la rezolvarea problemelor propuse? (deloc/putin/mult/foarte mult);

Tabelul 4

Domeniile/comportamentele evidentiate cu ajutorul unui portofoliu de matematica

progresul in "intelegerea" matematicii

gandirea/rationamentul matematic intr-o varietate de continuturi si de situatii

legaturile dintre diferite ramuri matematice si dintre matematica si alte domenii

rezolvarea situatiilor problema

atitudinea fata de matematica (motivatie, curiozitate, perseverenta, flexibilitate, incredere)

comunicarea profesor-elev-parinte.

Scopul portofoliului este stabilit in functie de destinatarul sau avand in vedere ca pe baza lui se va emite o judecata de valoare asupra elevului in cauza.

Continutul portofoliului poate cuprinde nu numai produsele finale ci si "incercarile".

Continutul portofoliului trebuie sa fie raportat la cerintele standard formulate clar si cunoscute de elev.

Aprecierea holistica a unui portofoliu reprezinta cea mai buna modalitate de evaluare in cazul acestui instrument. Aceasta se bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor sau asupra produselor realizate, luand in considerare elementele individuale componente ale portofoliului, corelata fiind cu rubricile de scoruri de diferite niveluri si trepte. Scara utilizata poate sa cuprinda calificative (de exemplu: "excelent", "bun", "acceptabil" si "inacceptabil"), simboluri numerice ( de exemplu: se pot folosi cifre de la 4 la 1 sau de la 5 la 1, etc), etc.

Portofoliul ofera elevului posibilitatea de a arata ceea ce stie intr-o varietate de contexte si permite evaluatorului sa obtina informatii asupra derularii activitatii elevului.

Portofoliul poate deveni criteriu de admitere intr-o forma "urmatoare" de invatamant.

Concluzii:

Toate aceste metode complementare de evaluare asigura o alternativa la formele traditionale, a caror prezenta este preponderenta in activitatea curenta la clasa, oferind alte obtiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica evaluativa. Valentele lor formative le recomanda sustinut in acest sens.

Este cazul, in special, al investigatiei, proiectului si portofoliului, care in afara faptului ca reprezinta importante instrumente de evaluare, contine in primul rand sarcini de lucru a caror rezolvare stimuleaza invatarea de tip euristic.

Dintre valentele formative ale metodelor complementare de evaluare pot fi mentionate:

Oportunitatea creata profesorului de a obtine noi si importante informatii asupra nivelului de pregatire al elevilor sai. Pe baza acestor informatii profesorul isi fundamenteaza judecata de valoare, pe care o exprima intr-o apreciere cat mai obiectiva a performantelor elevilor si a progreselor inregistrate de catre acestia.

Posibilitatea elevului de a arata ceea ce stie si mai ales ceea ce stie sa faca intr-o varietate de contexte si situatii.

Actualizarea permanenta al imaginii asupra performantelor elevilor in raport cu abilitatile si capacitatile pe care acestia le detin. De asemene ofera si o imagine cat mai complexa asupra profilului general al nivelului de achizitii al elevului, ceea ce este in sprijinul profesorului.

Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-invatare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev valorificand si stimulad potentialul creativ si originalitatea acestuia.

Exersarea abilitatilor practic-aplicative ale elevilor, asigurand o mai buna clasificare conceptuala si integrare in sistemul national al cunostintelor asimilate, care astfel devin operationale.

Anexa - Situatia la invatatura , Semestrul I , An scolar 2006-2007

Bibliografie

1.Olaru Adriana - Management , Editura Porto-Franco , Galati , 1998 .

2.Totolici Sofia - Managementul calitattii -suport de curs , Ed.Fundatei Universitatii   "Dunarea de Jos '' , Galati 2003 .

3. Lukacs Edit - Evaluarea performantelor profesionale , Editura Economica , Bucuresti 2002 .

4. Nicolai Maria - Managementul calitatii proceselor-partea a II a, Ed.Fundatiei Universitatii "Dunarea de Jos '' , Galati 2003

Potolea D. ; Neacsu I. ; Radu I. -Reforma evaluarii in invatamant.Conceptii si strategii , MEN , CNEE. Bucuresti ,1996

6. Barna A. ; Antohe G. - Curs de pedagogie-Teoria instruirii, curriculum-ului si evaluarii, Ed.Logos , Galati, 2001

7. Manual-Cadrul de asigurare a calitatii ; Cadrul de autoevaluare pentru furnizorii de educatie si formare profesionala- Anexa nr. 2 la OMEDC nr 4889/09.08.2006

8. ***SR ISO 8402/1995-Managementul calitatii si asigurarea calitatii; Vocabular .

9. Prodan Adriana , Ticu Constantin - Suport de curs pentru master in Managemenrul Resurselor Umane, Editura Universitatii Alexandru I.Cuza , Iasi .