Reforma si curriculum

REFORMA SI CURRICULUM



Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor.
In 1995 in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat.
Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca o amenintare.
In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt 'bune' bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, 'dar nu in unitatile noastre'. Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland, pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand 'la negru'), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie asupra impactului unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,'filozofia' acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului.
Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si astfel ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat 'reformatorilor' a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada introducerea unui nou tip de invatamant celelalte educatoare considera ca reformatoarele dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care 'reformatoarele' au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca 'inamici'. In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate - care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna 'ceea ce e important'; credinte inseamna 'ceea ce credem ca e adevarat', iar norme de comportament inseamna 'modul in care se desfasoara lucrurile in scoala'.
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

'cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate'2 (171).

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a desfasura activitatile.

'In miezul majoritatii definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament, care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni'3 (171).

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

' asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie'4 (171)

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.
Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca adevarate si nenegociabile.
Etimologic curriculumul descrie trei fenomene:
- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele sarete trase de cai.
- al diolea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.
-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.
In limbajul natural in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.
Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita , determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente culturale.
Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom considera curriculum ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga
de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte si alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largii metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarta cu el cunostintele, 'fructele' predate la fiecare disciplina (vezi desenul). Fiecaru cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o 'pastoreste' ca pe o livada proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera 'fructele' din 'livada' proprie in mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice evalueaza, 'cantaresc' cantitatea de 'fructe' existenta in bagajul elevilor dar sunt mai putin interesate de 'compotul' sau , uneori, 'borhotul' care se produce in bagajul fiecarui elev din combinatia tuturor acestor 'fructe'. Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stapanirea 'livezii' proprii. Insuria continutului fiecarei discipline este considerata ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen solicita prelucrarea informatiilor se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatilor se aplica asupra informatilor insusite de alungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea se observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum duce la formarea unei reprezentari comune si uniforme asupra acea ce inseamna invatamant. Mai mult prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin examinarea pe acelasi critarii se ajunge la o anumita uniforma mentala.
Privite de sus in jos, de la nivel central invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului. Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului presupune in primul rand stabilirea capatului de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-istorica dar si nationala idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din acesta perspectiva schimbariile in lume sunt considerata ca o dezordine si se incearca contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, cea ce inseamna ca viitoruil este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar iar situatiile actuale se considera a fi mostenite.
De si in ultimul timp se considera ca cerintele si conditiile se schimba sistemul ramane acelasi in cea ce priveste organizarea, structura, reguriile, prevederiile, omogenitatea, granitele profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permita posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii. A pornii de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integraea in societate presupune ca sociatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.
O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratilor politice de principiu functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:
- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.
-reproducerea sociala.
' Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandii si de a simtii, de la varstnici la tineri. Fra aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opinilor de la membrii societatii, care in cadrul grupului dispari din viata, la cei care pasesc intar-insa, viata sociala n-ar putea continua.' (Dewey-pg.5) Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii.
-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori. Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca elevii sunt in afara acestori valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei componente: cea conceptual-teoretica sau cognitiva
: componenta procedural practica sau aplicativa
: componenta atitudinala.
Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere cunostiinte, deprinderi si atitudini.
Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina politica.

Sa trecem acum la faza a doua aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatiile si functiile educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un ansamblu de cunostiinte, deprinderi intelectuale, profesional;e si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatiile si scopurile , precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In sistemul nostru actual d invatamant selectia planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoara sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.
Sursa fundamentala de constituirea continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe discipline in functie de anumite criterii: conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socioa economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceassta conceptia moral politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp.
: Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces, cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere care trebuie acceptate de toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi prin 'prezentarea' acestuia de catre cadrul didactic.
:conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.
:conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice apersonalitatii umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea 'Programele de invatamant si educatie permanenta' elaborata sub coordonarea lui L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine profesorul G. Vaideanu in capitolul 'structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice' presupune trei nivele:
- definirea unei politici a educatiei cea ce inseamna determinarea telurilor precizarea beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile fundamentale si prioritatiile;
- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de invatamant;
- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale lectiilor, alegerea itinerariilor activitatiilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si metodelor aplicabile.
Aceste trei nivele corespund in metafora nostra cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele intru-cat definirea unei p[olitici educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung pe cand aceeasi activitate intr-un stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de invatamant nu poate insa accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori. Ca solutie se propune 'ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua' (pg.47) cea ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta instabilitate o constitue o dispozitie politica in vaderea asigurarii unei mari stabilitati a continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani. Acaesta solutie face ca sistemu de invatamant sa ramana mereu in urma trasformariilor din societate datorate schimbariilor in ce in ce mai accelerate.
Recomandariile 'reuniunii asupra metodologie reformei programelor scolare' organizata intre 6-11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO propun o reforma curriculara in sase faze:
- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora cu obiective de nivel international;
- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;
- traducerea obiectivelor globale in specificatiide continut pentru fiecare profil;
- asigurarea cooerentei verticale si orizontala a continuturiilor;
- experimenterea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;
- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.
In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in cea ce priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in functie de optiuniile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la eventuala schimbare de guvern sa sufara alte modificari. Daca comparam acesta situatie cu sistemele de invatamant descentralizate observam ca acestea din urma sunt mai putine obiective generala explicit formulata si ca nu exista un consens aasupra valoriilor si finalitatilor general acceptate.
In cea ce priveste traducere obiectivelor globale in specificatii de continut in tara noastra , pentru a da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicata de reforma invatamantului. Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile reflectand mai degraba interese personale asa precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.
Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei, in 1996 preluand in parte ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991, stabileste nivelurile de proiectare si implemetarea curriculumului ca erarhizate pe trei dimensiuni:
- nivelul intai caruia ii corespund dezizie de politica educatiobnala care privesc optiunile si prioritatile nationala in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse la dispozitia sistemului de invatamant.
- nivelul al doilea in care se determine marile obiective operationale corespunzatoare optiunilor si prioritatilor politicii educative si ,
- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea unor programe scolare care sa cuprinde obiective specifice , continuturi , metode si mijloace pedagogice.
Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991 (preluata 1996) pentru a demonstra ca de si transformarile politice , sociale , economice si culturale din acesta perioada au o anvergura nebanuita acum douazeci de ani logica alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborarea curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a organizarii) cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de competenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu 'drumul' astfel proiectat si construit.
In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital care este un mijloc inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop. Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloana si strigand: 'Desteptarea, ca e timpul sa luati somniferele!'. Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului, pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului printre care si aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acest fel disciplinele scolare, care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri au devenit scopuri in sine. Astazi faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele. Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o 'potrivi' intre granitele unor discipline de studiu izolate.
Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a trasmite si , respectiv, de a insusii cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor prin comisiile metodice organizate pe fiecare discilina). Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:
' Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor' sau
' Procesul de invatamant este ca un lanti: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga' sau
' Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele cuprinsa in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru ziua urmatoara si abia dupa aceea sa-si efectueze temele'.
' A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le poti aplica la locul si timpul potrivit'.
Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De asemenea invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.
Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizata in urma unei inspectii la o lectie de dirigentie cu tema 'Cum sa invatam':
'Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca '. Metionam ca lectia respectiva sau transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca in conceptia ispectorului respectiv chiar deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi.
Chier si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor ar putea intelege mai bine ansamblul problemelor educatiei considera ca scopul fundamental al disciplinelor este 'insusirea structurilor si limbajului stiintelor'. In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii reuniti la Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ca timp de trei zile discutile si dezbaterile inspectorilor scolar sau centrat pe necesitatea introducerii unui numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat 'exista prea multe notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite'.

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.
Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.
(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin importanta.)
Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.
2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.
4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.
5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de cauza.
6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale.
7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor.
8) Insusirea competentelor de participare democratica.

In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se concentreaza in proportie de 95% in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca mai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit faptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca realizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este dificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort care este o lege a inteligentei. Legea caracterul lui este insa 'a maximum-ului de efort in vederea maximum-ului de valoare' (Pavel 222). Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort si ca invatamantul se face pe baze de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nici decum in functie de rezultatele obtinute si ca sunt evaluate doar rezultatele de tip intelectual, cele referitoare la formarea caracterului ne fiind luata in calcul. In schimb inspectorii scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat pentru insusirea de competentelor de participare democratica, cu toate ca in discutile lor lua ca baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate pe care elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele solicita in principal memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare se refera la 'bagajul de cunostinte' de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un comentariu asupra unui text.
Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici:
-elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile;
-elementele problemei sunt separabile din start;
-solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura persoane;
-limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor.
Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ.
Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea:
-elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabil;
-elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza unor criterii obiective (de fapt este dificila obtinerea unor masuratori);
-solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai mare de oameni;
-dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput ci se releva in procesele iterative de rezolvarea a ei.
Asemenea probleme se numesc emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a face in viata intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta.
Pentru a exemlpifica iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum?
Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai? Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice.
O analiza atenta a relatiei profesor elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ. Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde in procesul expunerii sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori el expune un subiect complet strain experientei existentiale ale elevilor. Sarcina este de a 'capta' elevii prin continuturile expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitae care le-a a generat si le-a dat semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiuniile utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice. Notiunile psihologiei si pedagogiei constitue pentru marea majoritate a cadrelor didactice doar abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene.' Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti'. Cauza acestei situatii nu sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de scientizare excesiva a pedagogiei dar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca din 1977 pedagogia nu a mai functionat ca diasciplina universitara de studiu iar Institutul de Cercetari Pedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte doar aceea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditile date , o autentica scoala de pedagogie deoarece ii iera interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoria socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel se poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatie autentica despre educatie, 'Revista de pedagogie' ne putandu-se sustine din lipsa de cititori. E o situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii.
Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru cel care invata acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: 'Anelele se stropingesc printre mangofilele cu bucsoase la cap.' Cea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina. Ei au fost capabil sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si semnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi insusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri.
Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vaderea dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari dar si fiinte obediente care nu trebuie sa iese din cuvantul profesorului. Exista ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient:
-profesorul preda si elevii sunt invatati;
-profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic;
-profesorul gandeste si elevii sunt ganditi;
-profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi;
-profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati;
-profesorul face optiuni si elevii le accepta;
-profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului;
-continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi cea ce duce la depersonalizarea actului educational;
-profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala;
-profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte.
Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite.
Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam deci ca problema reformei educatiei si invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile, este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitilor, prejudecatilor privitoare la educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt:
-Invatamantul trebuie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o sarcina exclusiv a Ministerului Invatamantului.
-Invatamantul se bazeaza pe reguri si regulamente astfel incat agentii directi ai educatiei institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguri si regulamente.
-Structura si continutul invatamantului precum si organizarea educatiei au la baza paradigma determinismului social.
-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.
-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative creeaza instabilitate.
-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare disciplina.
-Invatamantul pregateste pentru examene fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scoliilor se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luat in considerare. Sistemul de invatamant este un sistem inchis.
-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propriul disciplina fara a se interesa de continutul si, mai ales, de obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisilor metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline, de si documentele oficiale expprima cerinta interdisciplinaritatii.
-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea de probleme de tip discret care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.
Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si a aparut datorita faptului ca nu numai cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a subordonarii, a subsumarii , a erarhizarii , a compunarii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei apriorii, a statisticii.
Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire induse de metoda dominanta care a caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul in sensul de a nu retine din realitatea complexa de cat portiunea pertinenta si succeptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea opservatilor pe baza legii universale cauza -efect.
'Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt.impreuna aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru acordam atentie.arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba'. (Peter Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief, Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)
De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii: cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.
Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii. Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire 'moale' in opozitie cu gandirea 'dura' a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :
-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;
-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;
-c) nu exista relatii cauzale simple;
-d) apari proprietati contra intiutive;
-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;
-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;
-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,
necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.

REFORMA PRIN CURRICULUM

Ce este, Doamne, omul sa te gandesti la el? Se intreaba psalmistul. Dar intreaga cultura incearca sa largeasca problema: Ce este individualul? Se intreaba ea chiar daca pana la urma omul ramane individual cel mai uimitor. Ce tip de om trebuie sa formeze educatia? Este problema celor care formuleaza o politica a educatiei. Istoria educatiei ne arata ca epocile istoriei au determinat idealuri educative diverse in functie de caracteristicile fiecareia. Ne punem , firesc intrebarea daca poate exista un singur ideal educational, un singur tip de om si personalitate pentru crearea caruia sa se depuna un asemenea efort. Am vazut in paginile anterioare ca logica proiectarii si construirii unui curriculum ca drum de parcurs porneste de la cerintele societatii exprimate intr-o politica educationala. Dar cine sunt cei care formuleaza o asemenea politica? Si care este legitimitatea lor? Exista oare un numar limitat de cerinte? Este oare societatea contemporana si cea de maine posibil a fi conceptualizata astfel incat sa i se poata determina cerintele cu obiectivitate? Si cum putem face dreptate individului in fata unor cerinte generale? Poate doar intelegand individul in mod statistic, ca o piesa de schimb, careia i se poate spune constanta individuala care ramane neinsemnata sau ca o caramida care poate fi oricand inlocuita cu alta atunci cand se sparge. Asa si este inteles elevul sau profesorul atunci cand trebuie sa se supuna unei programe de ordin general. Ne trebuie insa o indurare pentru individual, pentru cel atat de neinsemnat care trebuie sa se supuna unui general gandit de altii.
Gandita in termenii cei mai generali educatia este inteleasa ca un efort de adaptare la mediu. De la inceput individul este conceput ca separat de mediu iar educatia are rolul de a ajuta pentru adaptarea la si integrarea in mediul fizic si social, care constitue pentru individ o dimensiune generala la care trebuie sa se ridice. Dar oare individul este separat de mediu de la inceput? Noi sustinem ca nu, ca unitatea de la care trebuie pornit este individual-generalul din care prin educatie individualul are a se disocia de general prin determinatii de orice fel. Caci ca si generalul care isi da o infinitate de determinatii, individualul si deci individul este o lume. De la inceput avem doua infinitati contopite care au a se separa pentru a se reunifica pe un plan superior.
Nu se poate stabili dinainte o forma pe care sa o imbrace fiecare individ decat daca este o uni-forma cea ce inseamna unoformizare, supunere a individului unui singur general prin negarea infinitatii de determinatii posibile pe care si le poate da. De aceea trebuie inteles individul ca un creator al formei proprii. Cea mai larga conceptie asupra auto-formarii este, in acest moment, cea care vizeaza dimensiunea existentiala a individului. Auto-formarea desemneaza actul prin care subiectul (auto) ia cunostiinta de / si isi influenteaza propriul proces de formare. O asemenea abordare este numita de Gaston Pineau, bio-epistemologica: bio pentru ca ea priveste formarea ca pe un proces vital definitoriu pentru orice fiinta vie; epistemologica pentru ca actiunea sinelui (auto) este totdeauna reflexiva. Auto-formarea , dupa cum se arata in schema de ami jos, este o luara la cunostinta, o actiune retroactiva, un act de reflectie intreprins de subiect in insusirea propriei experiente de viata.

EXPERIENTA LUAREA LA CUNOSTINTA
REFLECTIE


Pentru Gaston Pinea, formarea trebuie conceputa ca: 'functie a evolutiei umane'. Ea este un proces permanent si vital de crearea unei forme. Este, de asemenea, o miscare hipercomplexa si evolutiva .
Dubla infinitate ca o dubla intrare a vietii si a celui ce o traieste in reflectie educativa conduce la o largire a campului de constiinta care face sa explodeze viziunile teoretice concrete in domeniul educatiei. Ea conduce la o largire a paradigmei stiintifice care trebuie sa renunta la abordarile reductioniste in care, pentru o integrare a evolutiei si a finalitatii fenomenelor studiate , in cazul nostru cel educational, sunt luata in considerare un numar restrans de variabile izolate (scema nr).
Acesta evolutie paradigmatica ne face oarecum sas ne intoarcem pe un alt plan la sursele romantice ale curentului critic si hermeneutic. Filozofia romantica implica in acelasi timp si subiectul si obiectul ca unite de la inceput intr-o totalitate, intr-un intreg din care au a se disocia pentru a atinge 'punctul cel mai extrem al constiintei () acolo unde spiritul devine lume si lumea devina spirit.' (Gustdorf 1985,pg.345)
In conceperea curriculumului ca drum, drumul trebuie sa duca undeva, la o destinatie anume. Intr-o societate stabila posibil a fi explorata si cunoscuta dinainte se poate stabilii o destinatie ca un capat de drum. Societatea contemporana numai este insa stabila, este in schimbare. Evolutia istorica a societatiilor de pana acum a presupus schimbari care insa se petreceau la intervale de timp destul de indelungate pentru a nu afecta viata limitata a unui individ. Inainte de revolutia industriala, societatiile erau caracterizate prin rigiditate si sentimentul traditiei, dar istoria ne arata ca sau produs totusi schimbari, fie printr-o evolutie foarta lenta, fie prin salturi bruste. Dar , in asamblu o persoana nu a suferit nici o schimbare semnificativa in cursul vietii (in parte si din cauza mijloacelor lente de informatii care restrang difuzarea.) Aztazi noi traim de fapt intr-o perioada de schimbare in cea ce priveste cunostiintele, comunicatiile, conditile politice, economice , sociala si culturala, dezvoltarea tehnica igiena etc. Aceasta schimbare constitue o discontinuitate care afecteaza pe individ mult mai frecvent si creeaza conflicte in sistemele sociale. Aceasta situatie reclame noi procese educative si pretinde o revizuire a tuturor sistemelor educationale. Ca un raspuns la aceste schimbari in anii'70 ai secolului nostru s-a propus conceptul de educatie permanenta care sa dea o perspectiva legale tuturor problemelor pedagogice (Dave, R.H., Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg . UNESCO Institute for Education,1973, pg.14-16) iata cum este caracterizata educatia permanenta:
1. Educatia nu se termina la sfarsitul scolarizarii formale, ci este un proces care insoteste intreaga viata. Educatia permanenta acopera intreaga vata a individului.
2. Educatia permanenta nu se limiteaza la educatia adultilor ci cuprinde si unifica toate ciclurile de educatie; prescolar, primar, secundar, s.a.m.d. Astfel, ea cauta sa priveasca educatia in totalitatea sa.
3. Educatia permanenta include atat modelele formale cat si cele non-formale de educatie, atat invatarea planificata cat si cea incidentala.
4. Caminul familial joaca primul rol, crucial si cel mai subtil in invatarea procesului de educatie permanenta. Aceasta continua de-a lungul intregii vieti a unui individ printr-o in familie.
5. De asemenea comunitatea joaca un rol important in sistemul educatiei permanente chiar din momentul in care copilul incepe sa interactioneze cu aceasta, si isi continua functia sa educativa atat in zona profesionala cat si generala de-a lungul vietii.
6. Institutiile educative -sociale, universitatile si centrele de instruire- sunt, desigur, importante, dar numai ca unul dintre factorii educatiei. Ele nu se mai bucura de monopolul asupra educarii oamenilor si nu mai pot exista in izolare fate de ceilalti factori educativ din societate.
7. Educatia permanenta presupune continuitate si articulare verticala si orizintala.
8. Educatia permanenta presupune de asemenea integrare orizontala si in adancime in fiecare stadiu al vietii.
9. Contrar formei elitiste de educatie, educatia permanenta are un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea educatiei.
10. Educatia permanenta este caracterizata de flexibilitatea si diversitatea in continuturi, mijloace si tehnici de invatare, si in timpul de invatare.
11. Educatia permanenta este o abordare dinamica a educatiei ceea ce permite adaptarea diferitelor medii si materiale la noi conditii si sarcini.
12. Educatia permanenta permite modele si forme alternative de insusire a educatiei.
13. Educatia permanenta are doua componente mari: generala si profesionala. Aceste componente nu sunt complet separate ci, in natura lor, sunt interrelationate si interactive.
14. Functiile de adaptare si de inovare a individului si societatii sunt implinite prin educatia permanenta.
15. Educatia permanenta aduce o functie corectiva; a se ocupa de lipsurile sistemului de invatamant existent.
16. Scopul ultim al educatiei permanente este mentinerea si imbunatatirea calitatii vietii.
17. Exista trei conditii majore pentru educatia permanenta: oportunitatea, motivatia si educabilitatea.
18. Educatia permanenta este un principiu organizator al tuturor formelor de educatie.
19. La nivel operational, educatia permanenta integreaza toate educatiile intr-un sistem total.
Dupa cum se observa conceptul educatiei permanente este unul ambitios dar de si a trecut mai mult de un sfert de secol de la impunere sa ca un principiu a reformelor sistemelor educationale la nivelul comun de intelegere educatia permanenta se reduce doar la educatia de dupa scoala, educatia adultilor.Cu alte cuvinte, acest concept nu a putut intra in constiinta oamenilor, in cultura lor. Modelul cultural al educatiei si invatamantului a ramas acelasi. Exista bariere psihologice si institutionale care nu au putut fi depasite, pe care le-am prezentat intr-unul din referatele sustinute in timpul periodei de doctorariat, inventariind asemenea bariere in cadrul reformelor educatiei din diverse tari in perioada 1960-1985 (Spania, Germania Federala, Franta, Marea Britanie, Elvetia, Statele Unite ale Americii, tarile Americii Latine). Proiectul de reforma a curriculumului propus de Consiliul National pentru Curriculum si formarea profesorilor si de Institutul de Stiinte al e Educatiei (Bucuresti 1996) porneste de la conceptul de educatie permanenta propunand ' un curriculum deschis, fexibil si dinamic- oferind largi posibilitati pentru obtiunea personala si pentru dezvoltarea creativitatii celui educat' (pg.9.). Insa cand se pune problema construirii unui curriculum scolar se apeleaza, in spirit reductionist la necesitatea unor criterii (principii) 'precise si explicite'. 'De altfel, in literatura de specialitate se utilizeaza sintagma elaborare rationala a curriculumului, importanta acestui aspect fiind vazuta in lagatura cu o serie de conditii specifice ale societatii prezente si anume:
-varietatea si complexitatea necesitatilor educationale ale elevilor;
-multiplicarea permanenta a domenilor cunoasterii;
-formarea personalitatii elevului intr-o lume in evolutie.
Astfel in functie de elementele estentiale ale reformei scolare, dar si de diferitele niveluri de elaborare a acestei realitati ar trebui avute in vedere:
-principiul adecvarii curriculumului la contextul socio-cultural national si international actual;
-principiul permeabilitatii fata de evolutiile actuale in cadrul problematicii curriculumului;
-principiul coorentei manefestata atat la nivelul relatiei dintre curriculumul si finalitatiile sistemului de invatamant cat si la nivelul diferitelor componente intrinsece ale curriculumului;
-principiul pertinentei, de luat in consideratie in lagatura cu formularea obiectivelor educationale, precum si a obtiunilor cu privire la ariile curriculare (si la continuturi);
-principiul articularii optime -in plan orizontal si vertical- a elementelor sistemului/ procesului curricular.'
Analizand aceste principii observam ca se ia in calcul contextul socio-cultural actual, de si educatia pregateste pentru un context socio-cultural viitor. De asemenea se tine cont de teoria curriculumului actuala desi putem intui ca si aceasta teorie este in schimbare. Se mai poate observa deasemenea ca curriculumul este un sistem de elemente erarhic organizate, 'avand ca scop concretizarea unei anumite politici educationale.' Autorii nu se intreaba asupra legitimitatii unei asemenea politici. O politica educationala nu poate exista decat daca permite o diversitate infinite de situatii si optiuni valorice pentru a raspunde diversitatii posibil infinite a indivizilor. Natura insasi nu a reusit creeze indivizii de identici. Fiecare om de pe planeta de la inceputul istoriei omenirii si atata timp cat vor exista oameni, este un exemplar unic. Numai oamenii insisi considera ca prin educatie indivizii pot devenii asemenea propunand un acelasi parcurs educational pentru toti.
Daca insa acceptam ca educatia ii ajuta pe indivizi sa se integreze in lumea de maine trebuie sa acceptam si ca aceasta lume de maine este construite de indivizii insisi. Nu putem spune despre societatea viitoare decat ca are urmatoarele trei caracteristici:
-societatea este intr-o schimbare permanenta;
-aceasta schimbare este din ce in ce mai rapida;
-schimbarea produce atat pentru indivizi cat si pentru societati, incertitudine.
Cu alte cuvinte putem spune ca la capatul drumului scolar nu avem nici o destinatie sigura si dinainte cunoscute. Cum putem atunci oare sa realizam atunci un curriculum, adica sa dam consistenta actiunii educationale?
Inainte de a da un raspuns la aceasta intrebare sa mai observam ca pe langa diversitatea de valori si optiuni exista si o diversitate de teorii aspra personalitatii, asupra invatarii si asupra instruirii. Sa ne referim doar la teoria psihoanalitica a lui Freud, la cea analitica a lul Jung, la teoriile psihosociale ale lui Adler, Fromm, Horney, ori Sullivan , la personologia lui Murray, la teoria campului a lui Lewin, la psihologia individului a lui Allport, la psihologia constitutionala a Capitolul I
REFORMA SI CURRICULUM



Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor.
In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o amenintare.

In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt 'bune' bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, 'dar nu in unitatile noastre'. Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand 'la negru'), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,'filozofia' acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat 'reformatorilor' a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip de invatamant, celelalte educatoare considera ca 'reformatoarele' dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care 'reformatoarele' au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca 'inamici'. In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate - care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna 'ceea ce e important'; credinte inseamna 'ceea ce credem ca e adevarat', iar norme de comportament inseamna 'modul in care se desfasoara lucrurile in scoala'2.
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

'cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate'3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a desfasura activitatile.

'In miezul majoritatii definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament, care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni'4.

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

' asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie'5

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.
Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptate ca adevarate si nenegociabile.
Etimologic, curriculumul descrie trei fenomene:
- pe de o parte curriculumul era drumul, pista pe care se organizau cursele de curricle, acele sarete trase de cai.
- al doilea sens al curriculumului il reprezenta cursa propriu-zisa, alergarea ca fenomen sportiv.
-al treilea sens il constituia vechiculul care participa la cursa.
In limbajul natural, in limba romana se foloseste termenul de curriculum vitae desemnand parcursul unei vieti individuale, o autobiografie, o istorie scurta a vietii unui individ.
Elementele de cultura, normele si standardele care stau la baza comportamentului unui individ sau comunitati iau nastere din experienta individuala sau comuna traita. Intrucat o mare parte din viata fiecarui individ se petrece in scoala este de inteles ca scoala , instructia si educatia primita , determina modul de intelegere a lumii si stau la baza presupozitiilor care constituie elemente culturale.
Pentru a analiza aceste presupozitii referitoare la educatie vom apela la o metafora prin care vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecare zi. De-a lungul acestui drum, pe o parte si alta a drumului se insira disciplinele, obiectele sau materiile de invatamant, pe care , pentru a largi metafora, le putem considera ca livezi de pomi fructiferi, fiecare livada continand o anumita specie. In fiecare ora de studiu si in fiecare an scolar elevul trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagaj si sa poarte cu el cunostintele, 'fructele' predate la fiecare disciplina (vezi desenul). Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o 'pastoreste' ca pe o livada proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofera 'fructele' din 'livada' proprie in mod direct, alte cadre didactice ii invita, ii pun sau ii ajuta pe elevi sa le culeaga. Din cand in cand cadrele didactice evalueaza, 'cantaresc' cantitatea de 'fructe' existenta in bagajul elevilor, dar sunt mai putin interesate de 'compotul' sau , uneori, 'borhotul' care se produce in bagajul fiecarui elev din combinatia tuturor acestor 'fructe'. Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stapanirea 'livezii' proprii. Insusirea continutului fiecarei discipline este considerata ca element central al invatarii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline si testeaza cantitatea de informatii insusita de elevi. Chiar in situatiile cand probele de examen solicita prelucrarea informatiilor, se presupune ca elevul si-a insusit toate cunostintele preadate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informatiilor se aplica asupra informatiilor insusite de-a lungul anilor de studiu si nu asupra unor informatii noi. De asemenea, se observa din aceasta metafora ca drumul este acelasi pentru toti elevii, cel putin la nivelul invatamantului obligatoriu. Din perspectiva elevului si a cadrelor didactice, privit de jos in sus, invatamantul si educatia formala inseamna parcurgerea obligatorie a acestui drum. Se observa ca un asemenea drum a fost parcurs de catre fiecare cadru didactic si de catre fiecare cetatean al tarii care a trecut prin sistemul de invatamant. Este de la sine inteles ca parcurgerea unui asemenea drum duce la formarea unor reprezentari comune si uniforme asupra a ceea ce inseamna invatamant. Mai mult, prin insusirea acelorasi cunostinte, urmand aceeasi metodologie (metodica) si prin examinarea pe aceleasi criterii, se ajunge la o anumita uniforma mentala.
Privite de sus in jos, de la nivelul central, invatamantul si educatia apar ca un proiect al drumului. Logica proiectarii drumului, deci a curriculumului, presupune, in primul rand, stabilirea capatului de drum numit idealul educatiei sau finalitatile acestuia. Considerat a avea o determinare social-istorica dar si nationala, idealul se stabileste in functie de cerintele societatii. Stabilirea acestor cerinte se poate realiza numai in conditiile cand societatea este considerata a fi stabila. Din aceasta perspectiva, schimbarile in lume sunt considerate ca o dezordine si se incearca contracararea lor. Utilizarea resurselor existente este prestabilita, ceea ce inseamna ca viitoruil este determinat de trecut, ca nimic nu se poate face in afara unui plan financiar, iar situatiile actuale se considera a fi mostenite.
Desi, in ultimul timp, se considera ca cerintele si conditiile se schimba, sistemul ramane acelasi in ceea ce priveste organizarea, structura, regulile, prevederile, omogenitatea, granitele profesionale, diviziunea si descrierea functiilor. Din aceasta perspectiva se considera ca drumul invatamantului trebuie sa fie adaptat pentru a permite posibilitatea unor schimbari la nivelul scolii.
A porni de la cerintele societatii presupune asumarea implicita a ideii determinismului social care concepe individul ca supus societatii. Intelegerea scopului educatiei ca fiind integrarea in societate presupune ca societatea e un dat iar individul isi ocupa locul dinainte stabilit.
O asemenea logica deriva din functiile educatiei acceptate intr-o anumita perioada social-istorica determinata. Conform manualelor de pedagogie actuale si declaratiilor politice de principiu, functiile educatiei in invatamantul romanesc sunt:
- functia economica. Din perspectiva sociatatii aceasta se traduce prin formarea fortei de munca necesara economiei si celorlalte subsisteme ale sistemului social global, iar in perspectiva elevului functia economica inseamna ocuparea unui loc de munca pe baza caruia sa-si poate castiga existenta. Se observa ca planificarea invatamantului , a curriculumului ca drum, presupune existenta unei economii planificate in care categoriile de forte de munca sunt predeterminate atat ca tipologie cat si ca numar.
-reproducerea sociala.
' Societatea exista printr-un proces de trasmitere aproape asemanator cu viata biologica. Aceasta trasmitere are loc prin trasferarea deprinderilor de a face, de a gandi si de a simti, de la varstnici la tineri. Fara aceasta trasmitere a idealurilor, a sperantelor, a asteptarilor, a normelor , a opiniilor de la membri societatii, care in cadrul grupului dispar din viata, la cei care pasesc intr-insa, viata sociala n-ar putea continua.'6 . Se constata ca societatea are tendinta sa se reproduca asa cum este, sa reproduca conditiile proprii.
-trasmiterea valorilor mostenirii culturale. In planul proiectarii curriculumului la nivel central aceasta functie implica acceptarea de catre intrega societate a unui sistem dominant de valori. Exista presupozitia ca aceste valori sunt stabilite la nivelul elaborarii politicii educationale, ca elevii sunt in afara acestor valori si urmeaza a si le insusi. Valorile culturale inglobeaza trei componente:
-cea conceptual-teoretica sau cognitiva
-componenta procedural practica sau aplicativa
-componenta atitudinala.
Pe baza acestor componente se concepe continutul invatamantului ca avand in compunere cunostinte, deprinderi si atitudini.
Elaborarea proiectului curriculumului inteles ca drum de parcurs este , in consecinta, o sarcina politica.

Sa trecem acum la faza a doua, aceea a construirii drumului. Odata stabilite finalitatile si functiile educatiei si invatamantului, se trece la selectarea si organizarea continutului inteles ca un ansamblu de cunostinte, deprinderi intelectuale, profesionale si artistice, modele atitudinale si de comportare, organizate sistematic si pe cicluri scolare. Se cauta realizarea unei organizari unitare globale la nivelul intregului sistem de invatamant pentru a se atinge finalitatile si scopurile , precum si o organizare diferentiata pe cicluri si tipuri de scolarizare in functie de obiectivele educationale si de modul insusi de organizare a cunoasterii umane (pe discipline stiintifice). In sistemul nostru actual de invatamant selectia, planificarea si programarea continuturiilor corespunzatoare, sunt activitati ce tin de competenta Ministerului Invatamantului. Continutul invatamantului se concretizeaza in planul de invatamant , programe analitice si manuale. Din perspectiva cadrului didactic acestea sunt date asupra carora nu are ase interoga. Principala sarcina a cadrului didactic este aceea de a trasmite elevilor continutul.
Sursa fundamentala de constituire a continutului este cunoasterea umana care se diferentiaza in activitati de cunoastere si in produse ale cunosterii. Produsele cunosterii sunt repartizate pe discipline in functie de anumite criterii:
Conceptia moral politica si ideologica despre dezvoltarea actuala si de perspectiva a societatii, respectiv obiectivele strategice ale dezvoltarii socio-economice globale si sectoriale si sistemul dominant de valori, interese sau nevoi sociale si culturale. Se observa ca acest criteriu are la baza presupozitia ca aceasta conceptie moral- politica si ideologica este stabila pe o perioada indelungata de timp.
Conceptia despre cunoastere si dezvoltarea ei necesitatea concordantei dintre continuturile trasmise scolar si noile dezvoltari ale cercetarii stiintifice, prezentarea cunoasterii atat ca proces, cat si ca produs. Se observa aici presupozitia ca exista o singura conceptie despre cunoastere care trebuie acceptata de catre toti si ca aspectul procesual al cunoasterii poate fi invatat de catre elevi prin 'prezentarea' acestuia de catre cadrul didactic.
Conceptia despre personalitatea umana. Daca se accepta ca un curriculum trebuie sa fie centralizat trebuie sa acceptam si ideea ca personalitatea umana poate fi conceputa intr-un singur fel, ca nu exista conceptii diferite, complementare sau in opozitie.
Conceptia psihopedagogica cu privire la stadialiatea dezvoltarii ontogenetice a personalitatii umane, la particularitatiile specifice vietii psihice in fiecare stadiu si la conditiile de aparitie a momentelor de maxima receptivitate pentru anumite continuturi ca si in functie de posibilitatiile trasmiterii si realizarii lor pedagogice. Prin urmare trebuie sa existe o singura interpretare psihologica a personalitatii si o singura teorie pedagogica.

In lucrarea 'Programele de invatamant si educatie permanenta' elaborata sub coordonarea lui L.D'Hainaut, logica reformei curriculumului urmeaza acelasi plan. Reforma curriculumului, sustine profesorul G. Vaideanu7 in capitolul 'Structurile necesare reformei si rolul cercetarii pedagogice' presupune trei nivele:
- definirea unei politici a educatiei ceea ce inseamna determinarea telurilor, precizarea beneficiarilor si a mijloacelor financiare globale avand ca produse declaratii de intentii , luari de pozitie (sustinerea sau negarea unor valori), legi, dispozitii, decizii, care precizeaza optiunile fundamentale si prioritatile;
- gestiunea acesteia care indeplineste rolul traspunerii in scopuri (materii, profile), stabilirea metodelor pentru atingerea scopurilor, repartizarea resurselor si realizarea unui plan de invatamant;
- realizarea in fapt a politicii educationale tradusa prin traspunerea scopurilor in subiecte ale lectiilor, alegerea itinerariilor activitatilor de predare si invatare si alegerea mijloacelor si metodelor aplicabile.
Aceste trei nivele ,corespund in metafora nostra, cu cele trei stadii ale curriculumului ca drum de parcurs: proiectarea, construirea si parcurgerea propriu-zisa. Problema care se ridica este aceea a persoanelor implicate in reforma curriculumului la diverse nivele, intrucat definirea unei politici educationale intr-un stat totalitar este posibila pe termen lung, pe cand aceeasi activitate intr-un stat democratic si pluralist implica formulare de politici educationale alternative. Sistemul de invatamant nu poate, insa, accepta schimbari de politici pe perioade scurte. Este posibil ca la fiecare patru ani structurile de conceptie la nivel politic si de cercetare precum si structurile de decizie la nivel politic si administrativ sa se schimbe , modificandu-se astfel, sistemele de valori. Ca solutie se propune 'ca reforma curriculumului sa constituie o activitate continua'8 (pg.47) cea ce poate duce la instabilitate sau schimbari precipitate. Singura solutie posibila la aceasta instabilitate o constitue o dispozitie politica in vederea asigurarii unei mari stabilitati a continuturilor invatamantului pe o perioada determinata, de exemplu de la sase la zece ani. Aceasta solutie face ca sistemul de invatamant sa ramana mereu in urma trasformarilor din societate datorate schimbarilor din ce in ce mai accelerate.
Recomandarile 'reuniunii asupra metodologie, reformei programelor scolare' organizata intre 6-11 decembrie 1976 la Paris sub egida UNESCO9 propun o reforma curriculara in sase faze:
- faza preparatorie constand in evaluarea programelor in vigoare, determinarea obiectivelor sociale economice si culturale in functie de aspiratiile si nevoili nationale, si compararea acestora cu obiective de nivel international;
- elaborarea profilelor acestor mari obiective pentru fiecare nivel sau tip de educatie;
- traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut pentru fiecare profil;
- asigurarea coerentei verticale si orizontale a continuturilor;
- experimentarea , evaluarea si generalizarea reformei programelor;
- planificarea , stabilirea mecanismelor necesare executiei , formarii personalului si cercetarii.
In perioada de dupa decembrie 1989 o asemenea metodologie a fost adoptata in ceea ce priveste reforma invatamantului in Romania. Definirea obiectivelor globale s-a incercat a fi facuta in functie de optiunile politice nationale si in functie de obiectivele dezvoltarii, numai ca au existat si exista inca mari variatii in privinta acestora. De aceea legea invatamantului aprobata de abia la sfarsitul anului 1995 sufera deja modificari in 1997 si este posibil ca, la o eventuala schimbare de guvern sa sufere alte modificari. Daca comparam aceasta situatie cu sistemele de invatamant descentralizate, observam ca in acestea din urma sunt mai putine obiective generale explicit formulate si ca nu exista un consens aasupra valorilor si finalitatilor general acceptate.
In ceea ce priveste traducerea obiectivelor globale in specificatii de continut, in tara noastra , pentru a se da un caracter democratic reformei invatamantului, s-a recurs in perioada 1990-1994 la consultari largi asupra problemelor dificile si complexe ridicate de reforma invatamantului. Constatarile noastre din centralizarea propunerilor privind reforma continuturilor releva ca populatia, inclusiv cadrele didactice, este putin pregatita in cea ce priveste problematica educatiei. Propunerile s-au dovedit a fi divergente si foarte putin sintetizabile, reflectand, mai degraba, interese personale, precum si o lipsa de intelegere a mecanismelor invatarii.
Ghidul metodologic referitor la curriculumul scolar elaborat de Consiliul National pentru Curriculum si Formarea Profesorilor si de catre Institutul de Stiinte ale Educatiei in 199610 , preluand , in parte, ideile exprimate de R. Seguin in Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide methodologique ) UNESCO, Paris 1991,11 stabileste nivelurile de proiectare si implemetare a curriculumului ca ierarhizate pe trei dimensiuni:
- nivelul intai caruia ii corespund deciziile de politica educationala care privesc optiunile si prioritatile nationale in materie de educatie si formare, populatia vizata, resursele financiare puse la dispozitia sistemului de invatamant.
- nivelul al doilea in care se determina marile obiective educationale corespunzatoare optiunilor si prioritatilor politicii educative si ,
- nivelul al treilea care priveste punerea la punct a planurilor de invatamant detaliate si elaborarea unor programe scolare care sa cuprinda obiective specifice , continuturi , metode si mijloace pedagogice.
Am prezentat trei lucrari de referinta asupra reformei curricumulului aparute in 1976, 1979 si 1991 (preluata 1996) pentru a demonstra ca, desi transformarile politice , sociale , economice si culturale din acesta perioada au avut o anvergura nebanuita acum douazeci de ani, logica alcatuirii curricumulului nu s-a schimbat. Nu atat faptul ca exista trei nivele de elaborare a curriculumului ne intereseaza (T. Parsons in 1960 sustine ca diviziunea in trei nivele este o lege generala a organizarii)12 cat cel ca dezvoltarea curriculumului trebuie sa pornesca de la decizii politice, intr-un moment cand se afirma, din ce in ce mai puternic, ca scoala trebuie sa iese din sfera politicului. In ciuda acestor afirmatii ramane valabila presupozitia ca reforma invatamantului este de competenta factorilor politici.

Daca in paginile anterioare am incercat sa demonstram, sa identificam anumite presupozitii la nivelul culturii epocii contemporane in ceea ce priveste modul de organizare a continuturilor invatamantului si de elaborare a acestora, vom incerca acum sa analizam reprezentarile culturale la nivelul parcurgerii drumului, adica sa vedem ce se intampla la nivelul unitatii scolare cu 'drumul' astfel proiectat si construit.
In activitatile umane mijloacele tind sa devina scopuri. De exemplu, functionarea unui spital, care este un mijloc, inlocuieste ajutorarea oamenilor bolnavi ( un scop ), devenind ea insasi scop. Astfel, se poate auzi la miezul noptii o sora trecand prin saloane si strigand: 'Desteptarea, ca e timpul sa va luati somniferele!'. Desi somniferele sunt medicamente pentru inducerea somnului, pentru sora respectiva sunt mai importante regulile de functionare a spitalului, printre care si aceea ca la miezul noptii trebuie administrate medicamentele. In acelasi fel, disciplinele scolare, care au fost intentionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au devenit scopuri in sine. Astazi, faptul ca disciplinele sunt mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor capacitati psihice si a unor competente de natura sociala, profesionala sau culturala, nu mai are nici o importanta. Mult mai importante sunt istoria, vocabularul, teoremele, disciplinele insele. Chiar si cei mai constienti de inadecvarea studiilor specializate- adeptii interdisciplinaritatii- nu resping organizarea studiilor pe baza de discipline, desi ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pe deplin prin incercarile de a o 'potrivi' intre granitele unor discipline de studiu izolate.
Pusi in fata disciplinelor atat profesorii cat si elevii inteleg ca sarcina principala a lor este de a trasmite si , respectiv, de a insusi cunostintele din continutul fiecarei discipline. In practica de zi cu zi, invatarea este inteleasa ca insusire de cunostinte. Pentru a ilustra aceasta presupozitie vom analiza cateva citate din referatele cadrelor didactice sustinute in comisii metodice. (De remarcat ca insusi cadrul institutionalizat de perfectionare a cadrelor didactice se organizeaza in jurul disciplinelor, prin comisiile metodice organizate pe fiecare disciplina).
Iata ce citim intr-un referat din februarie 1995 de la o comisie metodica la o scoala generala:

' Noi suntem interesati pentru ca nivelul de cunostinte trasmise sa fie la nivelul programelor' sau

' Procesul de invatamant este ca un lant: fiecare zi, fiecare lectie adauga o noua veriga' sau

' Elevul va concluziona aratand ca sarcina elevului este sa-si insuseasca temeinic cunostintele cuprinse in programele si manualele scolare si predate in clasa. Elevii trebuie sa invete pentru ziua urmatoare si abia dupa aceea sa-si efectueze temele'.

' A invata inseamna a-ti insusi in mod organizat si sistematic un volum de cunostinte pe care sa le poti aplica la locul si timpul potrivit'.

Se observa insistenta asupra notiunii de insusire a cunostintelor ca reprezentand invatarea. De asemenea, invatarea presupune ca aceste cunostinte sa fie dinainte sistematizate. Insusi principiul didactic al sistematizarii cunostintelor porneste de la presupozitia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte. Ne intrebam daca nu cumva scopul este tocmai acela de a dezvolta la elevi capacitatea de organizare si sistematizare a unor cunostinte.
Conceptia ca invatarea inseamna insusirea cunostintelor din programe si manuale o au si inspectorii scolari. Iata ce citim intr-un proces verbal realizat in urma unei inspectii la o lectie de dirigentie cu tema 'Cum sa invatam':

'Elevii au plecat cu insusirea unor noi deprinderi de munca '.
Metionam ca in lectia respectiva s-au transmis cunostinte despre cum sa invatam. Deducem din acest citat ca, in conceptia ispectorului respectiv, deprinderile se formeaza prin insusirea cunostintelor despre deprinderi.
Chiar si profesorii de stiinte sociale care , prin problematica disciplinelor lor, ar putea intelege mai bine ansamblul problemelor educatiei, considera ca scopul fundamental al disciplinelor este 'insusirea structurilor si limbajului stiintelor'. In 1996 am aplicat urmatorul chestionar referitor la finalitatile posibile ale predarii-invatarii stiintelor sociale unui numar de 25 de cadre didactice din judetul Mehedinti si celor 41 de inspectori scolari de stiinte sociale din judetele tarii, reuniti la Orsova pentru stabilirea si definitivarea continutului programelor scolare. Mentionam ,ca timp de trei zile discutiile si dezbaterile inspectorilor scolari s-au centrat pe necesitatea introducerii unui numar mai mare de ore in planul de invatamant pentru stiintele sociale intrucat 'exista prea multe notiuni si cunostinte care trebuie predate si insusite'.

CHESTIONAR

In lista de mai jos sunt sugerate opt finalitati posibile ale predarii- invatarii stiintelor sociale.
Va rugam sa le clasificati prin acordarea de note de la 1 la 8, in functie de importanta.
(Nota 1 pentru cea mai importanta finalitate in viziunea dvs., nota 8 pentru cea mai putin importanta.)
Puteti adauga si alte finalitati.

1) Trasmiterea valorilor asociate atitudinilor civice.
2) Insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
3) Formarea capacitatilor de investigare critica-reflectiva.
4) Construirea de intelesuri ale lumii si vietii sociale.
5) Constientizarea si insusirea alternativelor de organizare sociala pentru alegere in cunostinta de cauza.
6) Dezvoltarea capacitatilor de anticipare si predictie asupra evolutiei vietii sociale.
7) Formarea strategiilor de interactiune in grupuri si de rezolvare a conflictelor.
8) Insusirea competentelor de participare democratica.

In raspunsurile primite se observa o prima diferentiere: raspusurile cadrelor didactice se concentreaza, in proportie de 95%, in jurul primelor doua finalitati. Profesorii sunt constienti ca mai importante sunt finalitatile din a doua jumatate a chestionarului dar , din discutii a reiesit faptul ca pentru realizarea lor e nevoie de un alt cadru organizational al functionarii scolilor, ca realizarea acestor finalitati implica o munca mult mai grea si ca evaluarea atingerii acestora este dificila. Alegerea primelor doua finalitati se bazeaza pe legea psihologica a minimum-ului de efort care este o lege a inteligentei. Legea caracterullui este insa 'a maximum-ului de efort in vederea maximum-ului de valoare' 13. Profesorii considera ca nu sunt platiti pentru un asemenea efort si ca invatamantul se face pe baza de norme; ei sunt platiti la numarul de ore efectuate, nicidecum in functie de rezultatele obtinute, si ca, de asemenea , sunt evaluate doar rezultatele de tip intelectual, cele referitoare la formarea caracterului nefiind luate in calcul. In schimb inspectorii scolari, prin pozitia lor, au fost nevoiti sa accepte ca finalitatile predarii -invatarii stiintelor socilale se circumscriu in jurul ultimelor trei din chestionar. 88% dintre inspectorii chestionati au optat pentru insusirea competentelor de participare democratica, cu toate ca, in discutiile lor luau ca baza insusirea structurilor si limbajului stiintelor sociale.
In baza aceleeasi legi psihologice a economiei de efort cu maximum de randament, care este legea inteligentei, elevii recurg la memorare in insusirea cunostintelor de la fiecare discipline. In acest fel invatarea devine o exersare a memoriei. Astfel au putut apare in invatamantul preuniversitar acele celebre comentarii la limba si literatura romana, gata confectionate, pe care elevii le invata pe de rost pentru a-si asigura reusita la examene. Probele de examene insele solicita, in principal, memoria intrucat, nu atat formularea subiectelor, cat baremele de corectare se refera la 'bagajul de cunostinte' de care dispune elevul si nu la capacitatile lui de a realiza un comentariu asupra unui text.
Problemele cuprinse in manualele scolare care, se presupune, solicita si dezvolta operatile gandirii sunt probleme de tip discret care au urmatoarele carateristici:
-elementele problemei sunt relativ neambigui, certe si adesea cuantificabile;
-elementele problemei sunt separabile din start;
-solutia problemei necesita o secventa logica de actiuni care pot fi executate de o singura persoana;
-limitele intregii probleme se pot discerne relativ usor.
Asemenea probleme sunt numite discrete si pot fi rezolvate bine de catre fiecare individ.
Problemele pe care le intampinam in viata de zi cu zi sunt diferite. La acestea:
-elementele problemei sunt ambigui, incerte si nu intodeauna cuantifabile;
-elementele problemei sunt interrelationate dinamic astfel incat este dificila separarea lor pe baza unor criterii obiective (de fapt, este dificila obtinerea unor masuratori);
-solutia problemei solicita interactiunea si coordonarea continua a unui numar mai mic sau mai mare de oameni;
-dimensiunile si natura problemei nu pot fi cunoscute complet de la inceput, ci se releva in procesele iterative de rezolvarea a ei.
Asemenea probleme se numesc 1emergente si , in general, cu asemenea probleme avem de a face in viata, intrucat viata insasi devine in ce in ce mai complexa si din ce in ce mai incerta.
Pentru a exemlpifica la nivelul bunului simt, iata formularea unei probleme discrete: Tatal lui Ionel are doi cai. Intr-o zi el mai cumpara doi cai. Cati cai are tatal lui Ionel acum?
Problemele emergente pornesc tocmai de la solutia acesteia: Ce face tatal lui Ionel cu patru cai? Ce altceva ar putea face? Raspunsurile nu sunt simple si nici unice.
O analiza atenta a relatiei profesor-elev la orice nivel, releva caracterul ei fundamental narativ. Aceasta relatie presupune un subiect narator (profesorul) si un obiect ascultator. Continutul tinde, in procesul expunerii, sa devina fara viata si pietrificat. Profesorul vorbeste despre realitate ca si cum ea ar fi fara miscare, statica, compartimentata si previzibila. Alteori, el expune un subiect complet strain experientei existentiale a elevilor. Sarcina este de a 'capta' elevii prin continuturile expuse-continuturi rupte de realitate, desprinse din totalitatea care le-a a generat si le-a dat semnificatie. Cuvintele sunt golite de aspectul lor concret si devin un verbiaj gol, instrainat si instrainant. Dificultatea unei reforme care sa duca la eliminarea acestui adevarat flagel consta in aceea ca profesorii insisi inteleg prin invatare memorarrea si utilizarea de catre elevi a unui asemenea verbiaj. Cel mai edificator exemplu este modul cum cadrele didactice insele au invatat si si-au insusit socialismul stiintific, disciplina la care au sustinut numeroase examene. Notiunile utilizate nu aveau nici o legatura cu realitatea, ele erau insusite intr-un sistem lingvistic, se putea opera cu ele in mod logic dar era o simpla problema de exersare a gandirii logice. Acelasi lucru se intampla astazi cu pedagogia introdusa ca proba obligatorie la examenele de grade didactice. Notiunile psihologiei si pedagogiei constituie, pentru marea majoritate a cadrelor didactice, doar abstractiuni goale de continut si sunt insusite din manuale doar pentru a raspunde la examene.' Citesti si nu pricepi; e ca o limba straina ale carei cuvinte nu le cunosti'. Cauza acestei situatii nu sta numai in intelegerea invatarii ca insusire a unui limbaj specific. Ea rezida si in tendinta de scientizare excesiva a pedagogiei ar si de lunga perioada de inexistenta a dezbaterilor problemelor pedagogice si psihologice ale scolii. Sa ne amintim ca, din 1977 pedagogia nu a mai functionat ca diasciplina universitara de studiu de sine statatoare iar Institutul de Cercetari Pedagogice a fost desfiintat. Un numar restrans de pedagogi autentici au incercat sa dezvolte doar acea latura a pedagogiei referitoare la metodica. Nici unul nu a reusit sa creeze, in conditiile date , o autentica scoala de pedagogie, sau sa creeze un sistem teoretic ,deoarece ii era interzisa iesirea din conceptia filozofica a materialismului dialectic si istoric si din teoria socialismului stiintific. Astfel s-a ajuns sa nu avem astazi alternative pedagogice. Tot astfel se poate explica faptul ca la un numar de peste 250000 de cadre didactice nu avem nici o publicatie autentica despre educatie, 'Revista de pedagogie' neputandu-se sustine din lipsa de cititori. E o situatie asupra careia pedagogii au a se intreba si a gasi solutii.
Invatamantul axat pe insusirea de cunostinte duce la invatarea unor teorii lipsite de sens pentru cel care invata, acesta devenind un colectionar de cuvinte asupra carora opereaza mai mult sau mai putin logic. Intr-un mic test aplicat unor elevi din clasa a IV-a le-am cerut sa analizeze morfologic si sintactic urmatoarea propozitie: 'Anelele se stropingesc printre mangofilele cu bucsoase la cap.' Ceea ce este interesant este ca majoritatea elevilor au putut executa sarcina. Ei au fost capabili sa lucreze cu structura propozitiei si nu s-au interesat de continut si semnificatie. Acelasi lucru se intampla in invatarea cunostintelor din diverse discipline. Elevii isi insusesc limbaje si structuri fara a avea intelesuri.
Fara a avea posibilitatea exprimarii unor idei proprii, si de a mobiliza propriile idei in vederea dezvoltarii lor, elevii devin nu numai simpli depozitari, dar si fiinte obediente care nu trebuie sa iese din cuvantul profesorului. Exista ,ca norme si practici pedagogice idei care oglindesc raportul profesor-elev ca pe un raport autoritar-obedient:
-profesorul preda si elevii sunt invatati;
-profesorul stie tot si elevii nu stiu nimic;
-profesorul gandeste si elevii sunt ganditi;
-profesorul vorbeste , eleviiasculta supusi;
-profesorul disciplineaza, elevii sunt disciplinati;
-profesorul face optiuni si elevii le accepta;
-profesorul actioneaza si elevii au iluzia de a actiona prin actiunea profesorului;
-continutul este dat atat pentru profesor cat si pentru elevi ceea ce duce la depersonalizarea actului educational;
-profesorul confunda autoritatea cunoasterii cu propria sa autoritate profesionala;
-profesorul este subiectul in procesul de invatare in timp ce elevii sunt simple obiecte.
Daca ne intoarcem la metafora curriculumului ca drum mai observam o situatie care genereaza o alta presupozitie: aceea ca educatia se face prin diviziunea muncii. Fiecare profesor se ingrijeste doar de propria disciplina si , ceea ce este interesant , nu exista nici macar o norma, o cerinta macar birocratica prin care sa se impuna o colaborare intre profesori de discipline diferite.
Pentru a rezuma cele expuse in acest capitol constatam, deci, ca problema reformei educatiei si invatamantului, inainte de a fi o problema care priveste organizarea, structurile si continuturile, este o reforma a culturii, a credintelor, normelor, presupozitiilor, prejudecatilor privitoare la educatie. Cateva dintre aceste presupozitii sunt:
-Invatamantul trebuie sa fie centralizat. Realizarea planurilor si programelor de invatamant este o sarcina exclusiva a Ministerului Invatamantului.
-Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente, astfel incat agentii directi ai educatiei institutionalizate sa fie responsabili doar de respectarea acestor reguli si regulamente.
-Structura si continutul invatamantului, precum si organizarea educatiei au la baza paradigma determinismului social.
-Invatarea inseamna insusirea de cunostinte prin parcurgerea programei analitice. Programa analitica este un instrument tabu in invatamantul romanesc. Toate aspectele educatiei graviteaza in jurul parcurgerii programei. Se preda dupa o programa, se invata cunostintele propuse de programa, se evalueaza elevii in raport cu programa, se evalueaza cadrele didactice in functie de parcurgerea programei ,subiectele de examene au la baza programele analitice, etc.
-Programele trebuie sa fie unice pentru toti elevii de aceeasi varsta. Programele alternative creeaza instabilitate.
-Invatamantul si educatia se face pe baza de norme didactice. Acest lucru este valabil din doua perspective: cadrul didactic este renumerat in functie de numarul de ore prestate indeferent de calitatea prestarii; pe de alte parte planul de invatamant prevede o norma de ore pentru fiecare disciplina.(O restructurare pentru reducerea numarului de personal in invatamant care se incearca a se face in 1997 s-ar fi putut infaptui ,mai degraba, prin reducerea numarului de ore din planul de invatamant, ceea ce ar fi fost (i in beneficiul elevilor prin renuntarea la unul dintre aspectele supraincarcarii).
-Invatamantul pregateste pentru examene. Fiecare ciclu de invatamant pregateste pentru examenele de admitere in ciclul urmator. Aprecierea scolilor se face pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa premiile obtinute la olimpiadele scolare. Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata in considerare. Sistemul de invatamant este un sistem inchis.
-Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplina, fara a se interesa de continutul si, mai ales, de obiectivele celorlalte discipline. Existenta comisiilor metodice de specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline, desi documentele oficiale exprima cerinta interdisciplinaritatii.
-Invatamantul este orientat academic. Accentul principal este pus pe insusirea stiintelor ca limbaj si pe rezolvarea de probleme de tip discret, care dezvolta o gandire logica algoritmica si care nu au tangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.

Toate aceste presupozitii alcatuiesc un model cultural si au aparut datorita faptului ca nu numai cadrele didactice dar si intreaga populatie a parcurs acelasi drum educational. In incercarea de a descifra logica proiectarii, a construirii si a parcurgerii curriculumului ca drum distingem o logica a subordonarii, a subsumarii , a ierarhizarii , a compunerii , a adaugirii, a adunarii, a constructiei apriori, a statisticii.
Unele presupozitii sunt specifice invatamantului romanesc, altele caracterizeaza sistemele de invatamant din toate tariile. Ele au la baza un tip de gandire indusa de metoda dominanta care a caracterizat dezvoltarea stiintelor exacte :reductionismul, in sensul de a nu retine din realitatea complexa decat portiunea pertinenta si susceptibila de a fi constransa in interiorul unei scheme teoretic formalizabila si verificabila experimental si repetitivitatea care garanteaza validitatea observatilor pe baza legii universale cauza -efect.
'Disciplinele formale creaza modele si metafore asupra lucrurilor asa cum sunt.impreuna aceste modele si metafora formeaza un fel de atlas cu harti mentale ale lumii reala. Acestea ne spun cea ce stiim despre natura lucrurilor-ce este adevarat , ce poate fi fals si caror lucru acordam atentie.arareori suntem constineti de ele deoarece , in mod obisnuit , ele sunt implicite:paradigmele tind sa iese la suprafata in principal doar atunci cand se schimba'.14 (Peter Schwartz si James Ogilvy, The Emergent Paradigm:Changing Patterns of Thought and Belief, Menlo Park, CA:SRI International, 1979 p.4.)
De o lunga perioada de timp oamenii cred ca gandirea stiintifica inseamna extragerea fenomenelor din lumea reala, descompunerea lor in partile componente si, dupa examinarea amanuntita a lor, reasamblarea lor conceptuala sau in activitate, in scopul de a intelege ceea ce se intampla. Acest model reductionist de gandire deriva dintr-un model rational al gandirii: cradinta ca ambiguitatiile si confiuzia manifesta evidente in lumea conjuratoara au la baza un sistem si o ordine rationala. Mai mult de foarta mult timp se afirma ca cele mai puternice explicatii stiintifice ar fi acela care ar putea fi probate prin testarea empirica a propozitilor teoretice. Stiinta s-a dezvoltat din cautarea unei certitudini demonstrabile matematic.
Astazi insa asistam nu numai la criza a sistemelor economice si la o criza a sistemelor educationale ci si la o criza a gandirii. Perioada actuala releva faptul ca toata campurile disciplinara sunt intr-o criza profunda deoarece constientizeaza ca excesiva lor specializare legate direct de metoda stiintifica dominanta nu le permite abordarea satisfacatoara a realitatii. Asistam la noi paradigme stiintifice fondante pe presupozitia ca e nevoie de o gandire 'moale' in opozitie cu gandirea 'dura' a stiintelor exacte. Filozofia dezordinii prinde din urma, progresiv, pe aceea a ordinii si echilibrului stabil. Autori ca Morin , Serres, Atlan , Prigogine ori Thom isi fundamenteaza reflectiile pe ipoteza ca ordinea numai poate fi considerata de cat ca un moment particular in interiorul ciclului: dezordine-interactiune-ordine-organizare. Noua metoda trebuie sa considera ca ordinea are o probabilitate de manifestare redusa si ca trebuie cautata legiile trecerii la dezordine la ordine in locul cercetarii legiilor imoabile ale ordinii si progresului in echilibrul stabil. Pentru aceasta se apeleaza la notiuni interdisciplinare: catastrofa, bifurcatii, structuri disipative, zgomot, sau mai normative: autoorganizare, autopoiesis, autonomie. Faptul ca :
-a) obiectele complexe sunt intr-o situqatie flua, in schimbare si putin structurate;
-b) exista mai multe perspective din care acestea pot fi si trebuie sa fie studiate;
-c) nu exista relatii cauzale simple;
-d) apari proprietati contra intiutive;
-e) exista o intrepatrundere complexa a ami multori probleme relativ simple in aparenta, dar care nu pot fi rezolvata individual fara afecta pe celelalte;
-f) exista actori si intervenienti multiplii avand sisteme de valori si obiective diferite;
-g) comportamentul obiectelor analizate e putin cuntificabil,
necesita renuntarea la reductionism si gasirea unor noi elemenmte susceptibile de angajare a unor noi abordari a realitatii. Gandirea insasi e un domeniu de analiza complex. Cea abstracta bazata pe logica ipotetico-deductiva e esenta substantivista, mecanica si universala si privilegiaza stabilitatea si reproducerea. Noua gandire, complexa, holistica, si hermeneotica e de esenta culturala, organica, locala, si privilegiaza evolutia, schimbarea si incertitudinea.
1
I
REFORMA SI CURRICULUM



Incercarile noastre de reformare a invatamantului din interiorul scolii ,la nivel local, prin introducerea unui nou tip de curriculum--in speta curriculumul Montessori pentru invatamantul prescolar,-- releva unele aspecte controversabile privitoare la ceea ce se intampla in relatiile din interiorul unitatii scolare, dar si in relatiile din interiorul comunitatii educative, in timpul implementarii schimbarilor.
In 1995, in calitate de director al CCD Drobeta Turnu Severin, am initiat un proiect de introducere a pedagogiei Montessori la nivelul invatamantului prescolar de stat. Printre alte obiective ale proiectului ne-am propus si o cercetare asupra impactului pe care aceasta alternativa pedagogica il are asupra modului de desfasurare a activitatilor zilnice dintr-o gradinita de stat.
Educatoarea Montessori a fost instruita timp de un an la Ohio Montessori Training Institute din Cleveland, Ohio, cu sprijinul Montessori Teacher Education Collaborative, o asociatie educationala din Statele Unite ale Americii si a obtinut, in urma unor examene orale si scrise foarte riguroase, diploma de educatoare Montessori sub egida Asociatiei Internationale Montessori cu sediul la Amsterdam. (Nu este aici locul sa descriem principiile acestei pedagogii. Amintim doar ca in perioada interbelica au functionat in Romania numeroase unitati scolare de nivel prescolar si primar de tip Montessori, ca Nicolae Titulescu era membru de onoare in Comitetul Asociatiei Internationale Montessori si ca in tara noastra fiinta Asociatia Nationala Montessori avandu-l ca presedinte activ pe marele filozof Constantin Radulescu-Motru). Ne intereseaza doar sa descriem curriculum-ul Montessori ca fiind de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului, inclus in asa-numitul mediu pregatit.

Descoperirile noastre dupa un an de functionare a acestei clase de gradinita in interiorul unei unitati cu 12 alte educatoare in sens traditional, ne duc concluzia ca problema reformei invatamantului este o problema ce tine, nu atat de structura cat de cultura. Intre cadrele didactice din unitatea respectiva dar si din localitate au aparut divergente in ceea ce priveste nevoia de schimbare: majoritatea tind sa respinga schimbarea atat in ceea ce priveste structura cat si practica predarii-invatarii. Mai mult, ele vad implementarea unei noi practici pedagogice ca pe o amenintare.

In ciuda chemarilor la schimbare si reforma care umplu zilnic mass-media de toate tipurile, multe cadre didactice si inspectori scolari nu au convingerea ca in scolile lor si in practicile lor curente este nevoie de schimbare. Exista insa convingerea - prejudecata? ca scolile noastre sunt 'bune' bazata pe rezultatele la concursuri interne si internationale - la care participa un numar infim de elevi in raport cu marea masa a elevilor - si ca, prin urmare, schimbarile la nivelul intregii scoli nu sunt nici necesare, nici dezirabile. Doar un grup restrans de educatoare din judetul Mehedinti doresc sa experimenteze noi alternative pedagogice, celelalte lasand acestora experimentarea, 'dar nu in unitatile noastre'. Ele considera ca nu au timpul necesar si nici inclinatia de a se schimba si au sentimentul, destul de puternic, ca nimeni nu le poate cere sa se implice. Extrapoland pe baza observatiilor si discutiilor la/cu cadrele didactice de la alte nivele ale invatamantului, judecatile sunt asemanatoare. Chiar la argumentul ca liceele produc someri (53% din absolventii de liceu in 1996 s-au inscris ca someri, 22% au intrat in invatamantul superior, restul lucrand 'la negru'), raspunsul este ca societatea trebuie sa se schimbe, deoarece invatamantul este in cadere din cauza conditiilor sociale prezente .
O a doua concluzie privind impactul unei alternative pedagogice asupra mentalitatii cadrelor didactice este ca aceasta alternativa pune in discutie, la nivelul scolii conceptiile cadrelor didactice,'filozofia' acestora si releva diferentele intre modurile de percepere a activitatii didactice , a misiunii scolii , a celor mai bune metode de educatie . In momentul cand se pune problema examinarii fundamentelor , presupozitiilor , premiselor practicii pedagogice proprii prin raportare la o alta , apare o stare de anxietate si se descopera ca exista scopuri si valori diferite .
In al treilea rand , desi s-a observat evolutia benefica a elevilor si disponibilitatea acestora la schimbare, noile practici reformatoare raman la nivel de clasa, nici o unitate scolara nefiind dispusa sa aplice in intregime noua pedagogie si nici Inspectoratul Scolar nu accepta organizarea unei unitati scolare alternative.
Efortul grupului de educatoare angajate in jurul sustinerii alternativei Montessori a dus la divizarea corpului de educatoare de la nivelul orasului. Dezvoltarea acestor decalaje a avut cateva cauze decisive;
Pe de o parte sustinerea de catre Casa Corpului Didactic si de catre unii inspectori a cadrelor didactice deschise spre reforma, in ideea ca acestea ar putea demonstra eficacitatea schimbarilor si, astfel, ar putea promova schimbarile la nivelul intregii scoli. Rezultatul a fost ,ca in loc de a-i converti si pe ceilalti la angajare la cauza reformei, sprijinul acordat 'reformatorilor' a dus la aparitia unor resentimente.In loc sa vada c( se fac eforturi pentru introducerea unui nou tip de invatamant, celelalte educatoare considera ca 'reformatoarele' dispun de un tratament preferential, au materiale din belsug, au mai putini copii si acestia sunt selectati dintre cei mai buni. Tensiunea a crescut in momentul in care 'reformatoarele' au inceput sa le considere pe cele sceptice sau pe cele care se opun, ca 'inamici'. In plus, cele din urma vad inovatiile ca o critica a practicilor pedagogice existente. Demonstratiile practice nu au dus la promovarea participarii celor neangajate la schimbare ci au cristalizat opozitia. Pe de alta parte observatiile releva naivitatea celor angajati in reforma intrucat, prin concentrarea lor asupra problemelor din interiorul clasei si, in special a problemelor pedagogice, nu reusesc sa acorde atentie consecintelor, uneori politice, pe care influenta ideilor lor le are la nivelul scolii si inspectoratului scolar. Naivitatea lor s-a relevat, in special, in tendinta de a presupune ca cei care nu sunt implicati in eforturile lor sunt potentiali sprijinitori. In fapt, se dovedeste ca acestia sunt, mai degraba, detractori. Reformatorii nu se simt pregatiti sa faca fata oponentei, mai ales cand aceasta vine din randurile puterii administrative (directori de scoli ori inspectori scolari).
O problema de maxima importanta o constituie necesitatea unor intalniri de reflectie asupra a ceea ce se intampla in timpul introducerii schimbarilor si inovatiilor. Asemenea intalniri sunt mari consumatoare de timp iar conditiile social-economice inca nu permit ca educatorii sa si le asume. In plus, lipsa unor obisnuinte in ceea ce priveste reuniunile de reflectie accentueaza refuzul. Se observa ca profesorii dispusi la inovare si reforma sunt cei care au timpul necesar de a participa la conferinte si, in general, cei care se intereseaza de problemele educatiei, mai putin de cele ale disciplinei pe care o predau.
Ca o concluzie finala se poate afirma ca reforma la nivel local, chiar la nivelul unei unitati scolare, precum si dorinta de schimbare nu au un caracter neutru. Indiferent de retorica politica prin care sugereaza ca toti pot beneficia de pe urma reformei scolii, am observat ca eforturile de a produce schimbari in unitati scolare specifice au creat, simultan, sentimentul ca unii beneficiaza de pe urma reformei iar altii sunt dezavantajati. In plus, cel care se angajeaza ca avocat al schimbarii la nivelul scolii pare a aborda problema schimbarii de pe o pozitie neutra: el vede schimbarea ca pe o imbunatatire, in schimb este perceput ca judecator, atat de cei care doresc reforma cat si de cei care nu o doresc.

In ultimii ani se vorbeste din ce in ce mai intens de reforma, mai ales de faptul ca aceasta va schimba din temelii sistemul educational. Observatiile noastre, e adevarat la scara redusa, ne fac sa ne temperam entuziasmul. Lasand de o parte incertitudinile economice atunci cand discutam despre reforma invatamantului, putem spune ca, chiar in situatia in care exista un consens asupra necesitatii reformei si chiar cand actori educationali din sistem, bine intentionati si dedicati reformei, incearca s-o puna in aplicare, se ridica probleme si obstacole - adesea neanticipate - care ameninta si impiedica procesul de reforma, aproape chiar de la inceput.
Personal, autorul acestor randuri a primit, in incercarile sale de introducere a unor noi practici pedagogice, unele lectii dureroase, din care a tras concluzia ca:
Reforma educatiei nu inseamna doar schimbarea de structuri, continuturi, obiective, metode sau mijloace, ci, mai ales, schimbarea unor modele culturale ca reprezentari ale educatiei si invatamatnului.

***

In cele ce urmeaza vom incerca sa stabilim unele trasaturi ale acestor modele culturale si sa descifram cauzele formarii lor. Teoreticienii1 iau in calcule institutiile scolare ca unitati distincte cu o cultura proprie. Intr-un sistem de invatamant extrem de centralizat asa cum a fost si este inca invatamantul romanesc, modelele culturale referitoare la educatie transcend unitatile scolare de sine statatoare avand un caracter, mai degraba, national, cu anumite diferente de la o regiune la alta.
Desi in literatura de specialitate se gasesc multe definitii ale culturii, asemanarea si acordul dintre ele usureaza intelegerea acestui concept.
Cultura constituie un sistem de valori si norme impartasite care interactioneaza cu oamenii scolii,cu structurile acesteia si cu sistemele de evaluare si control, astfel incat sa produca norme de comportament. In termeni practici, valori inseamna 'ceea ce e important'; credinte inseamna 'ceea ce credem ca e adevarat', iar norme de comportament inseamna 'modul in care se desfasoara lucrurile in scoala'2.
Cultura specifica sistemului de invatamant reprezinta un set de solutii la problemele interne si externe care au fost invatate si preluate din generatie in generatie. Pe masura ce se dezvolta, cultura capata semnificatii mai profunde. Solutiile respective ajung a fi considerate judecati asupra naturii, realitatii, adevarului, timpului, spatiului, naturii umane, activitatii umane si relatiilor umane - apoi ajung a fi luate ca adevarate fara a fi analizate si, in sfarsit, intra in sfera automatismelor iesind din constiinta. Prin urmare

'cultura poate fi definita ca acele filozofii, ideologii, valori, presupozitii, credinte, asteptari si atitudini care leaga o comunitate'3 .

In acest caz comunitatea poate fi o scoala sau totalitatea institutiilor scolare care alcatuiesc sistemul de invatamant,iar toate aceste atribute interrelationate releva acordul, implicit sau explicit, intre cadrele didactice, inspectori, directori, elevi si alti participanti, asupra modului de a desfasura activitatile.

'In miezul majoritatii definitiilor culturii sta conceptul de model (pattern, in original) invatat, de judecata neconstinetizata (sau semiconstientizata), reflectata si reintarita prin comportament, care, cu putere si pe tacute, da forma experientei unor oameni'4.

Acest pattern de gandire care este cultura unei organizatii

' asigura stabilitate, stimuleaza siguranta, intareste ordinea si predictibilitatea si creaza semnificatie'5

Componentele cheie ale culturii educationale sunt normele si presupozitiile.
Normele sau standardele pe care sistemul social le institutionalizeaza si le impune constituie o cale importanta prin care cultura influenteaza comportamentul. Ele sunt reguli de comportament acceptate ca legitime de catre membrii sistemului sau institutiei. Desigur ca aceste reguli sunt nescrise si exprima credintele comune majoritatii, pe baza carora este judecat comportamentul si actiunea fiecaruia.
Dedesubtul acestor norme se afla un set de presupozitii care alcatuiesc piatra de temelie pe care se construiesc aceste norme ca si alte aspecte ale culturii. Presupozitia inseamna a lua ceva ca fiind adevarat fara a cauta dovezi, probe. Ea apare si se manifesta in lipsa gandirii critice, reflective, centrata pe ce a decide ce e demn de crezut si ce nu.
Aceste presupozitii se refera la ceea ce oamenii considera a fi adevarat sau fals, ceea ce e rational si ceea ce este absurd, ceea ce e posibil si ceea ce e imposibil. Acestea nu sunt valori care sa poata fi dezbatute sau discutate. Puse in discutie ele creeaza o stare de anxietate si nesiguranta, apoi de respingere. Presupozitiile sunt tacite, luate ca atare si acceptaterame separate si spatii fizice separate, submineaza activitatile comune, originare. De asemenea, accentuarea competitiei prin examene din ce in ce mai dificile, prin diverse forme de masurare a realizarilor, precum si printr-un numar destul de larg de practici culturale (obiceiuri,reguli nescrise,etc), in scoli, intaresc statutul diferential.
Trebuie sa actionam impotriva unor asemenea tendinte, pentru construirea unor comunitati moral participatorii totale care ar putea fi scolile. De asemenea, trebuie sa asiguram elevilor oportunitati de a-si dezvolta simtul eficacitatii politice si al participarii. Nu ne putem astepta ca adultul sa-si manifeste responsabilitatea morala, politiem,ca un curriculum democratic,ca organizare scolara si ca pedagogie, trebuie fixati mai dinainte. In cele ce urmeaza vom lua in considerare numai problema curriculumului. Aceasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicireasta nu inseamna ca reforma curriculara se poate face de sine statator. Daca curriculumul urmeaza sa devina o sursa a imputernicirii democratice atunci va fi nevoie de sprijinul unor structuri pedagogice si adiministrative in schimbare, dar acestea nu intra in preocuparile acestui capitol. Aici ne vom ocupa de notiunile de imputernicire democratica, valori democratice si curriculum democratic.
Sustinatorii ideii de revenire la traditiile invatamantului romanesc,pornesc de la presupozitia ca pentru a educprofesionale. Ea trebuie sa-i invete pe elevi cum sa gandeasca,cum sa-si organizeze propriile lor actiuni in mod rational, cum sa actioneze ca cetateni competenti si cum sa accepte,sa valorifice si sa-i respecte pe ceilalti. Ea trebuie sa dezvolte exercitiul acestor capacitati care sunt necesare pentru intelegerea propriilor interese,a intereselor altora si pentru luarea deciziilor.Este de neconceput sa ne asteptam ca absolventii scolii sa se comporte in mod responsabil,atata timp cat n-au invatat sa-s
'O angajare democratica necesita o pedagogie care face mai mult decat sa transmita in mod efectiv mostenirea culturala,sa largeasca corpul de cunostinte sau deprinderile p i exercite judecata care sta la baza unui asemenea comportament si atata timp cat n-au practicat examinarea si alegerea unor cursuri alternative ale actiunii. Daca vrem adulti care sa treaca dincolo de limitele unei dependente personale, capabili de libertatea pe care o societate democratica le cere s-o exercite,atunci scoala trebuie sa se ingrijeasca in mod explicit de dezvoltarea autonomiei individului'10.


In literatura de specialitate exista numeroase propuneri care vizeaza reformarea curriculu adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea deprinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,,prin numirea si construirea de modele de viata personala si sociala preferate.In practica aceasta inseamna a-i ajuta pe elevi sa ajunga sa vada cuvantul scris ca altceva decat adevarul incarnat,inseamna a actiona pentru intelegerea faptului ca orice e scris si vorbit nu e nici mai mult nici mai putin decat o incercare de a comunica si a convinge - un proces deschis tuturor.Cateva exemple ne vor ajuta sa aducem o lumina asupra acestui proces. Pentru copiii mai mici alfabetizarea critica implica formarea depsunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de interes pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe surinderilor de citire in jurul propriilor lecturi. A-i pune sa citeasca despre lucruri in care sunt ei insisi interesati si a-i ajuta sa scrie propriile lor materiale de citire,sunt componentele cheie ale acestui proces. Profesorii pot realiza acest lucru in moduri diferite.Unul poate cere copiilor sa extinda cartile pe care le citesc,fie prin scrierea de noi sfarsituri,fie trecand dincolo de final si sa continue povestea. Altul poate construi unitati curriculare intregi in jurul subiectelor care sunt de intbiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana 'webbing'. Trecand dincolo de 'webbing' un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea lucruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii eres pentru elevi.Profesorul si elevii aduna carti adevarate nu manuale pe baza de tematica si citesc, comunica,scriu,construiesc modele,prezinta piese si asa mai departe pe subiecte bazate pe propriile lor lecturi.Acest proces e numit in literatura pedagogica americana 'webbing'. Trecand dincolo de 'webbing' un profesor le poate cere elevilor sa scrie propriile lor manuale in diverse domenii stiintifice,trasand astfel procesul de invatare al elevului in propriile lui cuvinte. La nivel elementar asemenea luse bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa cruri ar parea doar o practica a predarii. Citirea si scrierea,atunci cand sunt predate ca procese interconectate si nu doar ca deprinderi tehnice devin lucruri de care elevii se bucura si continua sa se angajeze in aceste activitati si dincolo de orele de scoala. Dincolo de asta,acesti elevi invata,ei pot sa controleze cuvintele astfel incat sa-si construiasca propria realitate. Ei nu trebuie sa se bazeze pe cuvintele si pe imaginile altora ! La copiii mai mari alfabetizarea critica inseamna interogarea textului si scriere asupra realului.Intr-o ora de studii sociale profesorul le poate cere elevilor sa citeasca descrieri concurente ale aceluiasi eveniment. Apoi se pot adresa intrebari de tipul: de ce difera aceste descrieri ? Ce inseamna o sursa demna de incredere ? Ale cui interese sunt servite de aceste descrieri concurente ? Unii profesori de limba si literatura se pot angaja intr-un proie