Conceptul de dezvoltare psihica. caracteristicile dezvoltarii psihice

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICA. CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE

Psihologia concepe dezvoltarea fiintei umane ca pe o devenire complexa si integratoare, care se realizeaza in trei planuri fundamentale : biologic, psihic si social.

Dezvoltarea biologica consta in procese de crestere si maturizare fizica, in transformari ale biochimismului intern al organismului, in schimbari cantitative si calitative ale activitatii nervoase superioare.

Dezvoltarea psihica se refera la aparitia si manifestarea proceselor, insusirilor, starilor si structurilor psihice, in timp ce dezvoltarea sociala implica o continua amplificare a posibilitatilor de relationare cu ceilalti si o acordare cat mai buna a propriei conduite cu diversitatea cerintelor sociale.

Intre aceste trei planuri ale dezvoltarii fiintei umane se petrec interactiuni si interinfluente multiple si variate, astfel incat este. corect sa o caracterizam pe aceasta ca fiind o entitate bio-psiho-sociala.

Referindu-se la un aspect a1 relatiei dintre dezvoltarea psihica si cea biologica, J. Piaget sublinia :' inteligenta este un caz particular al adaptarii biologice ' .

Pornind de la observatiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihica astfel: este formarea in timp a proceselor, insusirilor si structurilor psihice, schimbarea si restructurarea lor la niveluri functionale tot mai inalte.

Este un rezultat al unor multiple si variate interactiuni, care o fac sa dobandeasca unele caracteristici prin care se deosebeste de alte fenomene de dezvoltare din univers.

1. Dezvoltarea psihica are in ansamblu o directie calitativ ascendenta, dar ea nu prezinta o desfasurare simpla, liniara. Asa cum sublinia Wallon, ea are mai degraba un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar si momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o noua baza, a proceselor si structurilor psihice.

2. Dezvoltarea psihica este intotdeauna concreta si personala, avand deci particularitati proprii fiecarui individ deoarece:

- fiecare fiinta umana dispune de un echipament ereditar propriu, in care se gasesc toate caracteristicile speciei umane dar intr-o manifestare diferentiata, diferentele fiind date de apartenenta la o succesiune de generatii si de combinatiile aleatoare ale genelor acestora;

- dupa nastere, fiecare individ traverseaza medii diferite, cu influente variate; daca se recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul scolar, se pot sesiza influentele specifice tipului de scoala (periferica sau centrala, rurala sau urbana, etc.) asupra dezvoltarii copiilor;

- diferentierea poate rezulta chiar si din intalnirile concordante sau neconcordante (prea timpurii sau prea tarzii) dintre factorii implicati in procesul dezvoltarii;

- la acestea se adauga interventia unor evenimente de viata.

Toate acestea fac sa fie diferentieri de la un individ la altul pe urmatoarele directii: durata procesului de aparitie si manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mica de instalare; ritmicitatea producerii lor; continutul psihocomportamental al schimbarilor petrecute; efectul adaptativ pe care il aduc; rezonanta pe care o au in alte planuri ale vietii psihice in ansamblu.

Caracterul concret, personal al dezvoltarii psihice nu anuleaza actiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci da un inteles mai profund aceteia si, totodata, atrage atentia asupra aspectelor diferentiale, care nu trebuie niciodata scapate din vedere.

3. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica aparitia oricarei noi insusiri sau substructuri psihice se reflecta la nivelul intregului sistem psihic caruia ii modifica, intr-o masura mai mica sau mai mare, vechea organizare.

Astfel, aparitia in prescolaritate a reglajului voluntar se rasfrange asupra tuturor celorlalte procese si functii psihice.

Tot aceeasi caracteristica explica de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identica la toti cei aflati in acelasi stadiu de dezvoltare.

4. Dezvoltarea psihica este stadiala. Dezvoltarea psihica este o trecere insesizabila de la ceva la altceva, o simpla juxtapunere .de elemene nou dobandite, ci este unitate a continuitatilor si discontinuitatilor, ceva conservandu-se, iar altceva schimbandu-se, modificandu-se, transformandu-se, iar acest altceva fiind continutul unui nou stadiu psihic.

Cercetarile au pus in evidenta stadialitatea diverselor planuri ale vietii psihice. Astfel, Wallon a urmarit stadialitatea afectiva, J. Piaget pe cea a inteligentei si S. Freud si H. Erikson pe cea a corelarii afectivitatii cu intreaga personalitate.

Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihica se deosebeste de un altul prin nivelul si proprietatile proceselor. insusirilor si structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele si prin eficienta lor adaptativa.

Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii si, apoi, odata instalat, in sanul lui se pregatesc premise pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de normalitate, in timp ce ramanerea intr-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al stagnarii periculoase.

COMPONENTE STRUCTURALE DE BAZA ALE PERSONALITATII

Insusirile de personalitate se deosebesc de alte feluri de insusiri psihice prin urmatoarele particularitati:

• ele nu provin numai din realizarea repetata a unui singur proces sau stare psihica, ci sunt sintetice, adica apar in urma desfasurarii repetate a mai multor procese sau stari psihice ( insusirea cuiva de a fi o persoana comunicativa este urmarea manifestarii indelungate a limbajului in permanent progres, a trebuintei de a dialoga cu altul);

• odata cristalizate aceste insusiri tind sa se manifeste in cele mai diferite imprejurari si, deci, sunt generale ( un om comooicativ este si cu prietenii apropiati:dar si cu persoanele pe care abia Ie coooaste );

• o insusire de personalitate se manifesta timp indelungat si , deci, are stabilitate;

• insusirile sau trasaturile de personalitate nu soot rigide ( ar putea impiedica adaptarea omului ); ele dispun de o oarecare ptasticitate, se manifesta nuantat in functie de situatii;

• procesul dezvoltarii psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va genera trasaturi de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare;

In ceea ce priveste posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai usor, au fost utilizate mai multe criterii:

1. dupa criteriul intensiiatii fortei lor de manifestare Allport a facut urmatoarea elasificare:

insusiri cardinale - sunt in numar mic la fiecare persoana dar sunt foarte intense, sunt exprimate foarte elar in numeroase comportamente si sunt repede cunoscute;

insusiri centrale - sunt ceva mai multe, se pot cunoaste relativ repede urmarind manifestarile cuiva;

insusiri secundare - sunt foarte numeroase dar au 0 intensitate scazuta, sunt subordonate celorlalte, sunt usor de cunoscut, implicarea lor in comportament este mai greu de relevat, de aceea sunt necesare instrumente speciale de psihodiagnoza;

2. dupa aria lor de manifestare:

• insusiri generale - se manifesta in toate comportamentele omului;
• insusiri particulare - se exprima numai in unele comportamente;

3. dupa continutul acestora :

• insusiri temperamentale - rapiditatea miscarilor/actelor mentale;
• insusiri caracteriale - sociabilitatea;
• insusiri instrumentale - aptitudinile si potentialul de creativitate, care permit omului sa aiba raporturi active cu ambianta. ­

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Asa cum s-a precizat, principiile exprima legitatile structurarii si functionarii procesului de invatamant. Iar 1egea nu este altceva decat reflectarea unei legaturi esentiale, necesare si stabile, intre diferitele aspecte ale acestui process, asa cum ar fi unitatea dintre:

participarea activa si insusirea constienta a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

intuitia concret senzoriala si abstractie;

teorie si practica;

procesele de progresare, pe calea invatarii, si cele de consolidare in memorie;

caracterul stiintific al invatarii si accesibilitate;

invatarea si intarirea invatarii etc.

In functie de aceste legaturi legice pe care le reprezinta, s-au putut constitui o serie de principii care au o sfera de aplicare mai mult sau mai putin larga in teoria si practica instruirii. Acestea sunt:

principiul participarii constiente si active a elevului in procesul de invatamant;

principiul caracterului intuitive al invatamantului (principiul intuitiei);

principiul legarii teoriei de practica;

principiul invatamantului sistematic si continuu;

principiul insusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

principiul acccesibilitatii si individualizarii invatamantului;

principiul asigurarii conexiunii inverse in procesul de invatamant.

Fiecare principiu in parte exprima anumite cerinte ce trebuie respectate in organizarea si conducerea procesului de invatamant, formuleaza anumite reguli sau prescriptii care concretizeaza aplicarea lui efectiva. Toate aceste principii generale se intrepatrund si se conditioneaza reciproc, alcatuind un system unitary de principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaza, in mod corespunzator, si se completeaza cu unele principii speciale, caracteristice predarii unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educatia fizica etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii si a fiecaruia in parte, in interdependenta unele cu altele se poate ajunge la reusita procesului de invatamant. Dar oricat de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor si normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinita a situatiilor de instruire si nu vor fi capabile sa furnizeze solutii convenabile pentru toate genurile de schimbari care se produc in derularea vie a proceselor instructive-educative.

Desi unele dintre principiilc enuntate sunt recunoscute inca demult in pedagogie, interpretarea si aplicarea lor s-au modificat continuu, ele au evoluat, istoriceste, o data cu progresele didacticii, cu reinnoirea finalitatilor si continuturilor invatamantului, cu orientarile filozofice si pedagogice noi. Este in traditia scolii aceasta grija de a testa in mod constant regulile cu care opereaza, de a se elibera de principii si norme depasite si de a retine pe cele relevante, viabile.

In fine, este de subliniat si faptul ca asimilarea si interiorizarea acestor principii orientative fac posibila integrarea.lor intr-un cod normativ personal, ce apartine invatatorului. Acest cod face si el parte din acel sistem de idei si ­atitudini, interese si motivatii, conceptii si sperante de instruirc, care in pedagogia moderna se cheama ethosul pedagogic al invatatorului si care vine in sprijinul dezvoltarii unei practici instructiv-educative corespunzatoare noilor cerinte.

1. Principiul participarii constiente si active a elevilor in procesul de de invatamant

Potrivit acestui principiu, eficienta procesului pedagogic este determinata, in mare masura, de atitudinea constienta si activa fata de acest proccs a celor care invata.

Doua aspecte, ce se afla in stransa Iegatura, sunt de luat aici in consideratie: a) participarea constienta si b) participarea activa.

a) O participare constienta la actul invatarii presupune, cu necesitate, intelegerea cat mai clara si profunda a materialului de invatat. Aceasta este o cerinta fundamentala. A sti cu adevarat inseamna, inainte de toate, a intelege. Fara intelegere cunostintele se intiparesc mecanic in memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate in practica. Se ajunge la o invatare pe de rost, mecanica, formala.

Ca parte a gandirii, intelegerea intervine in orice activitate a acesteia: este implicata in actul perceperii (al identificarii, al diferentierii). al analizei (al sesizarii elementelor structurale ale obiectivelor si fenomenelor), al comparatiei (al raportarii la alte obiecte si fenomene), al sintezei (integrarii datelor), al abstractizarii si generalizarii (al sesizarii notelor commune, legaturilor esentiale); ea favorizeaza descoperirea legaturilor de cauza-efect, a sensurilor si semnificatiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea in chip creative a cunostintelor etc.

Intelegerea are sensul unei reflectari active in constiinta copiilor a celor percepute, caci a intelege inseamna a face asociatii de date si idei, asociatii intre datele noi si cele vechi, integrarea cunostintelor noi in structuri vechi, restructurarea celor vechi in lumina datelor noi etc.; interpretare critica, ceea ce presupune posibilitate de explicare in cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare si organizare proprie a cunostintelor, detasare de exemplele date in clasa, capacitate de aplicabilitate practica, de imaginare de alternative etc. De aceea, insusirea constienta este indisolubil legata de dezvoltarea gandirii si a limbajului (vorbirii) elevilor.

Insusire constienta mai inseamna, apoi, si intelegerea esentei si importantei sarcinilor si temelor de invatat, a scopurilor si obiectivelor de atins.

b) In ceea ce priveste activizarea elevilor, aceasta este o alta cerinta care sta in centrul atentiei didacticii moderne. In virtutea ei, insusirea cunostintelor urmeaza sa se faca pe calea activitatii proprii a elevilor, a angajarii optime a gandirii si a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunostinte dinainte constituite, retinerii si reproducerii lor mecanice. Se considera ca numai cunostintele dobandite prin efort personal, care trec prin experienia proprie de elaborare, ii apartin definitiv elevului, devin un bun personal si pot fi aplicate in spirit creativ.

Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazeaza pe mecanismele insesi ale inteligentei, ale operatiilor de gandire. Aceste operatii nu functioneaza efectiv decat in masura in care sunt provocate simultan prin actiunile in care este antrenat elevul. Este vorba de actiuni ce indeamna elevul sa opereze cu materialul studiat, sa efectueza o analiza profunda, bazata pe confruntarea asemanarilor si deosebirilor, pe sesizarea unor diferentieri sensibile si realizarea unor integrari ample, sa stabileasca o multitudine de relatii intre cunostinte, atunci cand este pus in fata rezolvarii unor probleme. In ultima instanta, operatiile de gandire si dinamismul lor nu sunt altceva decat produsul interiorizarii actiunilor externe.

In fine, participarea mintala poate deveni maxima atunci cand este sustinuta si de o motivatie puternica de invatare. O serie de elemente - asa-zise infrarationalc - cum ar fi anumite trairi afective, stari emotionale, dispozitia momentului, emotii si sentimente colective, impresii puternice, ori anumiti stimuli interni motivationali de tipul curiozitatii, intereselor, trebuintelor, dorintei de succes, temerii de esec etc., constituie o componenta indispensabila, a activizarii. Aceasta motivatie joaca un rol dinamizator, de stimulare a efortului de invatare si de concentrare a lui in timpul lectiei.

2. Principiul caracterului intuitiv al invatamantului (principiul intuitiei)

Dat fiind caracterul concret al gandirii elevului din scoala primara, faptul ca el ramane tributar celor vazute ori traite sau unor imagini si amintiri despre nenumaratele situatii cu care a venit in contact, intuitia - directa si indirecta - sta la baza intregii didactici a acestei trepte de invatamant. In didactica moderna, principiul intuitiei a capatat o intelegere mai complexa, exprimand cerinta de a se asigura o baza perceptiva, concret-senzoriala invatarii, sprijinita insa pe activitatea directa a elevului, pe trairile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucariilor, instrumentelor si aparaturii de laborator etc.

Atunci cand posibilitatile de perceptie s-au observatie nemijlocita sunt reduse - datorita indepartarii in spatiu si in timp a unor obiecte si fenomene ori dinamismului si evolutiei lor, - este necesar sa se recurga la substitutele realitatii, de o gama larga de materiale didactice, de tipul planselor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc (intuitia indirecta).

Aceasta inseamna ca procesul de invatamant trebuie sa se organizeze in asa fel incat reprezentarile, notiunile si deprinderile pe care si le formeaza elevii sa se intemeieze pe perceperea nemijlocita sau mijlocita a obiectelor si fenomenelor studiate; ca invatarea trebuie sa se sprijine in mod permanent pe senzatii, perceptii si reprezentari precise si clare; pe selectia si prelucrarea activa a impresiilor obtinute pe calea intuitiei. Cu cat vor participa mai multe organe de simt (vaz, auz, pipait etc) la acest proces, cu atat mai rapid si mai usor se va invata. Invatarea va deveni mai eficienta.

Intuitia sta la baza insusirii reale a cunostintelor, prevenindu-se verbalismul, insusirea de "cuvinte goale", aparitia invatarii pe de rost, a formalismului.

Desigur, principiul intuitiei se aplica nu pantru a mentine elevi la nivelul cunoasterii concretului imediat, ci pentru a pregati formarea gandirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la decsoperirea esentei obiectelor si fenomenelor, pe masura apropierii lor de varsta de 11-12 ani, cand cunoasterea senzoriala urmeaza sa se impleteasca strans cu cea rationala, abstracta.

In practica scolara exista o mare varietate de posibilitati de imbinare a explicatiilor invatatorului cu elementele intuitive. De exemplu, exista o prima forma de imbinare a acestora in care cuvantul invatatorului conduce observatia elevilor, ajutandu-i sa extraga unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala functie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunostintelor, iar functia cuvantului de a orienta procesul observatiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor si fenomenelor luate in studiu.

A doua forma este aceea in care cuvantul invatatorului serveste ca mijloc de comunicare a cunostintelor noi, iar mijloacele intuitive vin sa confirme, sa ilustreze continutul explicatiei verbale. In acest caz, functia principala a cuvantului este aceea de a servi drept sursa de cunostinte, iar intuitia sa confirme cele exprimate verbal de invatator.

O a treia forma poate fi caracterizata prin aceea ca invatatorul, sprijinindu-se pe observatiile efectuate de elevi si pe datele insusite deja, prin intermediul cuvantului conduce gandirea acestora spre intelegerea si formularea legaturilor dintre obiecte sau fenomene. Un asemenea mod de imbinare a cuvantului cu intuitia poate fi intalnit, mai ales in cadrul lectiilor de citire explicativa.

Aplicarea consecventa a acestui principiu nu presupune insa folosirea exagerata a intuitiei, oricand si sub orice forma. Supraincarcarea lectiei cu material intuitive nu face decat sa accentueze caracterul descriptivist al procesului de invatamant in defavoarea eforturilor de abstractizare si generalizare, de stimulare a dezvoltarii gandirii. Dar nici opusul acestei tendinte, saracirea lectiilor de ilustrare intuitiva nu este dorit, intrucat s-ar prescurta prea mult procesul de invatamant in defavoarea claritatii si intelegerii celor de invatat.

3. Principiul legarii teoriei de practica

Insusirea cunostintelor, bazata pe izvorul real al acestora, adica pe cunoasterea senzoriala, cu caracter intuitiv, se imbina foarte bine cu cunoasterea prin activitatile practice (activitatile intuitiv-practice).

Practica, experienta cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare in insutirea cunostintelor si in construirea cunoasterii personale, ca si in prevenirea teoretizarii invatamantului. Cand elevii nu sunt invatati sa-si valorifice, practic, cunostintele, apare riscul ajungerii la formalism in invatamant.

In didactica, notiunea de "teorie" se refera la ansamblul cunostintelor, notiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmeaza a fi predate si invatate. Iar notiunea de "practica" include intreaga scara a formelor de activitate practica, de natura sa transforme, intr-un fel oarecare, realitatea. Invatamantul modern nu poate sa ramana numai la teoretizari; dimpotriva, el cauta sa sprijine aplicarea in forme variate a cunostintelor teoretice in activitatea practica. Sa priveasca practica drept un criteriu pentru intelegerea teoriei si aceasta, pe toate treptele invatamantului.

Principiul legarii teoriei de practica formuleaza tocmai aceasta cerinta ca lectiile sa ofere suficiente ocazii de valorificare, in practica, a cunostintelor teoretice si a capacitatilor invatate.

In functie de continutul si specificul fiecarui obiect de invatamant si lectie, activitatile practice mijlocesc o perceptie vie, activa a obiectelor si fenomenelor realitatii; dau nastere unor reprezentari vii care usureaza procesul intelegerii, al generalizarii si al consolidarii cunostintelor in memorie; asigura putere operatorie cunossintelor teoretice, adica transferul invatarii (aplicabilitatea cunostintelor) in circumstante noi, neintalnite si o data cu aceasta dezvolta curiozitatea, imaginatia si creativitatea la elevi.

In procesul aplicarii practice a cunostintelor are loc o imbogatire a experientei de cunoastere si de viata a elevilor; ei reusesc sa-si formeze si consolideze deprinderi de munca independenta, deprinderi practice. Se dezvolta, de asemenea, spiritul de disciplina, de respect pentru munca si produsele muncii; elevii invata sa desluseasca adevarata insemnatate practica a cunostintelor teoretice.

Acest principiu se traduce in desfasurarea de activitati foarte diversificate, de tipul rezolvarii de exercitii si probleme, confectionarii de obiecte, lucrari de atelier, lucrari pe lotul agricol, activitati productive etc.

4. Principiul invatamantului sistematic si continuu

Intre cunostintele si capacitatile ce urmeaza a fi invatate, exista o anumita contiguitate, in sensul ca aceste se afla in anumite relatii de supraordonare si subordonare intre ele. Informatiile simple sunt subordonate unor cunostinte mai complexe; notiuni concrete sunt subordonate unor notiuni abstracte; reguli si principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exista, de asemenea, o anumita ierarhizare a comportamentelor de invatat pe niveluri de complexitate. Unele nu pot functiona fara altele. Invatarea lor este, deci, cumulativa, fiecare dobandindu-se in mod vizibil pe baza si cu ajutorul celei precedente.

Principiul sistematizarii si continuitatii cere ca toate cunostintele, priceperile si deprinderile sa fie invatate intr-o anumita ordine logica, dupa un anumit sistem care sa asigure o inaintare progresiva. Fiecare element al materialului de studiat sa fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazandu-se pe cele anterioare si pregatind, la randul lor, insusirea materialului nou.

Doua experiente de invatare intamplatoare si nelegate intre ele ii fac pe elevi sa opuna rezistenta invatarii, in timp ce continuitatea fireasca, inlantuirea logica, ce rezulta din logica interna a materiei de invatat, stimuleaza invatarea, deprinde elevii sa gandeasca logic. Exersarea sistematica este indispensabila formarii deprinderilor si dezvoltarii functiilor intelectuale si de creatie. Daca activitatea elevilor se desfasoara intamplator si sporadic, dezvoltarea lor este incetinita, iar eforturile invatatorului vor fi mai putin eficiente.

Cerintele acestui principiu se refera atat la munca invatatorului, cat si la aceea a elevilor.

Din partea invatatorului se cere sa explice, sa fixeze in memorie si sa controleze sistematic insusirea celor predate; sa stabileasca legaturi reciproce intre cunostintele noi si cele vechi, aratand elevilor cum o cunostinta decurge din alte cunostinte; sa faciliteze legaturi interdisciplinare intre diferitele discipline; sa imbogateasca si sa largeasca sistematic cercul de reprezentari si notiuni; sa adanceasca succesiv cresterea gradului de generalizare; sa predea pe parti scotand in evidenta elementele secundare si cele principale, ideea generala.

La randul lor, elevii trebuie sa desfasoare o activitatea sistematica, ordonata pentru insusirea materiei; sa munceasca cu regularitate si perseverenta; sa stabileasca legaturi interne intre cunostinte; sa-si reimprospateze si consolideze sistematic cele invatate; sa restructureze vechile date in noi sisteme pe baza unui process integrative activ. Obisnuinta de a lucra sistematic se va simti intotdeauna in toate.

In fine, este nevoie de o foarte buna sistematizare si in ceea ce priveste organizarea continutului invatamantului, asa cum se prefigureaza acesta in planurile de invatamant, programele analitice si manualele scolare. Astfel, exista o esalonare a disciplinelor care se predau in clasele I-IV. In primul an se pune accent, de exemplu, pe insusirea citit-scrisului, pentu ca mai tarziu, in clasele a III-a si a IV-a, sa se predea gramatica, sa se faca compunere, sa se insuseasca cunostintele despre natura si om, iar in clasa a IV-a sa se invete istoria etc. Nu se trece la studierea unor elemente de geometrie pana ce nu s-au insusit elementele premergatoare de matematica. Se asigura, de asemenea, o anumita corelatie si interdependenta intre discipline. O sistematizare si o continuitate si mai pronuntata se pot observa in ceea ce priveste ordonarea temelor si subtemelor in cadrul programelor si manualelor scolare, aspecte care vor fi aprofundate mai tarziu.

5. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor si priceperilor

Memorarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea materialului studiat sunt conditii indispensabile in realizarea unei bune invatari. Fara o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput invatarea. Cunostintele de baza trebuie insutite in mod temeinic si pastrare timp indelungat in memoria elevilor.

Principiul insusirii temeinice enunta tocmai aceasta cerinta a fixarii profunde si de durata a cunostintelor si deprinderilor de baza, astfel incat elevii sa fie intotdeauna capabili sa le reproduca si sa le utilizeze in activitatea scolara, precum si in activitatea practica, in viata. In lipsa unei invatari temeinice, elevul ramane cu cunostinte extrem de sarace, superficiale si nesistematice si cu o gandire si o memorie deficitare. O invatare lacunara, cu goluri in cunostinte, care se datoresc, de obicei, insuficientei trainicii a acestora, impiedica elevii sa stabileasca, in mod just, legaturi intre diferitele date si prin aceasta se impiedica dezvoltarea gandirii logice, stiintifice a acestora.

Obtinerea unor cunostinte stabile si usor mobilizate presupune: sa se limiteze cantitatea cunostintelor de retinut cu scopul de a permite fixarea solida si chiar suprafixarea notiunilor esentiale; sa se apeleze la verificari imediate, la intarirea raspunsurilor si stabilirea corectitudinii raspunsurilor (vezi principiul conexiunii inverse); sa se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunostintelor, limitandu-se interferentele* care aduc uitarea; elevii sa desfasoare o munca intelectuala de calitate superioara, bazata pe structurarea activa a cunostintelor si pe o motivatie puternica. Elevii nu fixeaza, nu retin suficient materialul atata timp cat in cursul lectiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunostintele respective si nu inteleg necesitate memorizarii materialului dat.

Cercetari recente arata, de asemenea, ca se uita repede ceea ce s-a insusit pe cai obisnuite, dar nu se uita niciodata ceea ce s-a invatat prin descoperire.

O importanta cu totul aparte o are organizarea invatarii dupa legile memoriei (ale fixarii) si educarea memoriei, dezvoltarea capacitatii de memorare. Asa se explica accentul pus pe fixarea puternica si corecta, inca din faza initiala, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil daca noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple, si daca se subliniaza ceea ce este esential si se sprijina pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuala, auditiva, motrica, simbolica etc.). O conditie esentiala a invatarii o constituie, apoi, receptarea (repetitia este mama studiului - spune un dicton latin). De aici necesitatea de a se depune un efort special in scoala in vederea repetarii (repetariicurente, de sistematizare, de sinteza etc.) sau exersarii (efectuarii de exercitii) si mai ales utilizarii unor procedee practice (de aplicare a celor invatate).

In fine, verificarile frecvente contribuie la insusirea temeinica a cunostintelor si deprinderilor.

La toate acestea se adauga verificarile frecvente si intarirea muncii independente a elevilor, efortul propriu de memorare a materiei de invatamant.

6. Principiul accesibilitatii si individualizarii invatamantului

Potrivit acestui principiu, organizarea si desfasurarea procesului de invatamant trebuie sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor, tinandu-se seama de particularitatile de varsta, sex, nivelul pregatirii anterioare, precum si de deosebirile individuale, de potential intelectual si fizic ale fiecarui elev in parte. Aceste cerinte se refera atat la obiectivele, continutul si volumul celor studiate in scoala, cat si la modalitatile de predare-invatare.

Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor in cursul invatarii.

Accesibilitatea este o problema care depinde atat de posibilitatile reale ale celui care invata, cat si de dificultatile obiective intampinate. Deplina concordanta intre posibilitati si dificultati semnifica masura optima a accesibilitatii. Totul este sa se poata determina in mod concret si sa se respecte aceasta masura, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale invatamantului.

Este adevarat ca granitele accesibilitatii se modifica, se largesc si ele pe masura dezvoltarii fortelor intelectuale si fizice, ceea ce face sa se modifice si cerintele ce se impun posibilitatii elevilor, in asa fel incat dezvoltarea lor continua sa fie stimulata in permanenta.

In cazul in care continuturile si sarcinile invatarii depasesc nivelul de dezvoltare generala a elevului se obtine o invatare mecanica, bazata exclusiv pe memorare, dupa cum pot sa apara atitudini de dezinteres si plictiseala, atunci cand sarcinile de invatare sunt inferioare nivelului de pregatire atins de elevi.

Accesibilitatea inseamna nu absenta dificultatilor, nu scutirea elevilor de efort, ci masura lor in raport cu puterea reala a celor care invata, adica dificultati care pot fi depasite cu succes prin mobilizarea generala a fortelor intelectuale ale elevilor. Aceasta inseamna ca procesul de invatamant trebuie sa fie organizat la un nivel de dificultate care sa se situeze in zona proximei dezvoltari a posibilitatilor de invatare ale elevului, adica sa fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibila pentru acel elev.

In ceea ce priveste individualizarea instruirii, aceasta porneste de la ideea ca reflectarea realitatii obiective, in constiinta elevilor, are un caracter obiectiv: nu toti elevii percep obiectivele si fenomenele in acelasi mod; nu retin aceleasi aspecte; nu sunt atrasi de aceleasi aspecte; cunostintele nu trezesc aceleasi impresii, acelasi ecou afectiv; elevii nu gandesc in acelasi ritm; nu au aceeasi imaginatie; fiecaruia ii sunt proprii anumite tipuri de invatare etc.

Tratarea individuala este necesara pentru a favoriza dezvoltarea optima a aptitudinilor si capacitatilor fiecarui elev, pentru a interveni in imprejurari nefavorabile (de boala, diminuari de auz, vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare si prevenire a eventualelor ramaneri in urma sau esecuri la invatatura.

Individualizarea priveste diferentierea sarcinilor didactice si a cailor de indeplinire a lor, a normelor de efort si a procedeelor de reglare a acestora, potrivit particularitatilor elevilor.

In alta ordine de idei, principiul accesibilitatii impune necesitatea ca procesul de invatamant sa se desfasoare pe baza respectarii unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la departat, de la usor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general (si invers).

7. Principiul asigurarii conexiunii inverse (retroactiunii) in procesul de invatamant

Dupa cum se cunoaste, cele doua laturi fundamentale ale procesului de invatamant - predarea si invatarea - se afla in relatie de influentare reciproca, de interconditionalitate continua si dinamica, adica mereu perfectionabila. La fel si celelalte componente de ele angajate.

Toate aceste interactiuni tind sa evolueze in directia atingerii obiectivelor urmarite, a obtinerii rezulatelor asteptate. Aceasta evolutie poate sa marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete obtinute pe parcurs, ca si procesele de predare si invatare ce stau in spatele lor.

De aici posibilitatea si necesitatea de a fi stabilite departarile sau apropierile dintre rezultatele atise si rezultatele dorite initial (o data cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii si eforturile de instruire depuse (calitatea proceselor de predare-invatare).

Asemenea determinari ale variatiilor "apropieri-departari" pot lua caracterul unui control imediat, simplu, operativ si sistemati asupra rezultatelor, cat si a poceselor. Si anume, cu ajutorul unor variate procedee de constatere (observatie), interogatii, probe scurte etc. se pot obtine acele informatii despre efectele proceselor de predare si invatare utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglarii si autoreglarii lor continue, ca baza a ameliorarii rezultatelor initiale.

Informatiile de acest gen au darul sa semnaleze prompt gradul in care rezultatele atinse deviaza, mai mult sau mai putin, de la cele asteptate; gradul in care comportamentele de invatare si predare se abat de la regulile de desfasurare a procesului de invatamant si a obiectivelor urmarite.

Informatiile primite despre efectele sau rezultatele initiale pot fi astfel reintroduse in procesul de invatamant in doua scopuri: primul - in cel al refacerii actiunilor initiale; al doilea - in cel al imbunatatirii rezultatelor anterioare.

Principiul conexiunii inverse sau al retroactiunii (al feed-back-ului) exprima tocmai aceasta cerinta a reantoarcerii si a imbunatatirii din mers a rezultatelor si proceselor in functie de informatia inversa primita despre rezultatele anterioare si calitatea proceselor de predare-invatare.

Prin aceste interventii, efectele se intorc impotriva cauzelor, modificandu-le in functie de cerintele obtinerii efectelor dorite. Interventia activa a conexiunii inverse, intr-o situatie de instruire, este, prin urmare, aceea de a tine sub supraveghere permanenta evolutia procesului de invatamant, mentinand-o pe directia maximalizarii efectelor positive si minimalizarii celor negative. Ce inseamna, de fapt, acest lucru_ Inseamna ca la asa-zisele "bucle de informatii" (informatii inverse) se asociaza, in mod obligatoriu, anumite operatii de tipul celor de confirmare (intarire) si stimulare a invatarii, de infirmare sicorectare a greselilor sesizate la elevi, de depistare si depasire a dificultatilor ivite, de retusare si ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum si a proceselor de predare si invatare care le-au generat.

Este stiut, apoi, ca predarea poate sa solicite, sa suprasolicite sau sa subsolicite eforturile de invatare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este subsolicitare. In felul acesta, fluxul de informatii inverse vine in sprijinul activizarii si intensificarii invatarii, al realizarii, in conditii optime, a obiectivelor urmarite si al asigurarii unui progress real al invatarii, de nivel inalt pentru majoritatea elevi

ACTIVITATEA DIDACTICA

COMPORTAMENTE SI STILURI

COMPORTAMENTE

de organizare - a activitatii elevilor

de impunere - informatii, metode, opinii etc.

de dezvoltare - solicitare de pareri, acordare de sprijin etc.

de personalizare - invitare la folosirea experientei proprii

de interpretare - a situatiilor personale

de feed-back pozitiv (aprobare) si negativ (dezaprobare)

de concretizare

de afectivitate pozitiva (lauda) si negativa (critica)

STILUL DE ACTIVITATE DIDACTICA desemneaza felul in care cadrul didactic organizeaza si conduce procesul de invatamant. In functie de dominanta pe care o are, stilul de activitate poate fi caracterizat prin:

• deschidere spre inovatie - inclinatie spre rutina
• centrare pe angajarea elevului - substituirea invatarii cu predarea
• centrare pe continut - preocupare pentru dezvoltarea elevului
• apropiat afectiv - distant
• permisiv - autoritar
• nivel inalt de exigente - exigente scazute
• dirijare riguroasa - independenta

STRATEGIA DIDACTICA - UN MOD DE COMBINARE OPTIMA A METODELOR SI MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Modul in care cadrul didactic reuseste sa aleaga, sa combine si sa organizeze - intr-o ordine cronologica - ansamblul de metode, materiale si mijloace in vederea atingerii anumitor obiective, defineste ceea ce se cheama strategia didactica.

Elaborarea unei strategii eficiente este in functie de:

conceptia pedagogica (ne referim la diferenta dintre traditional si modern)

obiectivele instructiv-educative specifice unei situatii de instruire

natura continutului (ne referim la faptul ca un continut poate fi predat in moduri diferite)

tipul de experienta de invatare propusa elevilor

principiile didactice

dotarea didactico-materiala a scolii

timpul scolar disponibil

In functie de particularitatile evolutive ale gandirii elevilor, in procesul invatarii distingem:

strategii inductive (de la particular la general)

strategii deductive (de la general la particular)

strategii analogice (bazate pe modelare)

strategii mixte

In functie de gradul de dirijare/nondirijare a invatarii:

strategii algoritmice (impun o dirijare foarte stricta a invatarii)

strategii semialgoritmice (invatare semiindependenta)

strategii nealgoritmice (se pune accent pe invatarea independenta)

METODE DIDACTICE

1. METODE DE TRANSMITERE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR

a) metode de comunicare orala:

expozitive: explicatia, instructajul, descrierea, povestirea etc.

conversative (dialogate): conversatia, discutia colectiva, problematizarea etc.

b) metode de comunicare scrisa: lectura independenta, lectura explicativa etc.

2. METODE DE EXPLORARE SI DESCOPERIRE

a) metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor:

observarea sistematica si independenta, efectuarea unor experiente si experimente, studiul de caz etc.

b) metode de explorare indirecta prin intermediul substitutelor realitatii

demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiectiilor fixe sau dinamice, inregistrarilor electronice si magnetice etc.

3. METODE BAZATE PE ACTIUNE

a) metode de invatare prin actiune reala, exercitii, lucrari practice etc.

b) metode de invatare prin actiune fictiva (simulata), jocuri diadctice etc.

* Acestor metode li se adauga invatarea asistata de calculator.

SISTEMUL MIJLOACELOR DE INVATAMANT SI FUNCTIILE ACESTORA

1. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE

reprezinta surse de informatie

servesc la exemplificarea / ilustrarea notiunilor, la concretizarea ideilor

a) materiale intuitive naturale

diferite obiecte (tehnice) - instrumente, aparate

b)  obiecte elaborate sau construite specila in scopuri didactice

mijloace tehnice audio-vizuale

c) materiale sau reprezentari figurative

imagini audio-vizuale

d) reprezentari simbolice

diferite reprezentari grafice, simboluri

Mijloacele informativ-auditive au o functie de motivare a invatarii.

2. MIJLOACE DE EXERSARE SI FORMARE A DEPRINDERILOR

asigura exersarea diferitelor operatii intelectuale

3. MIJLOACE DE RATIONALIZARE A TIMPULUI

diferite harti, sabloane etc.

4. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR INVATARII

TIPURI FUNDAMENTALE DE LECTII

LECTIA DE COMUNICARE/INSUSIRE A UNOR NOI CUNOSTINTE

a) pregatirea clasei pentru activitate

b) verificarea temei (optional)

c) discutii introductive cu caracter pregatitor

d) comunicarea obiectivelor lectiei

e) transmiterea/asimilarea noilor cunostinte

f)  fixarea, consolidarea continuturilor predate

g) anuntarea si explicarea temei

a + b LECTIA MIXTA

LECTIA DE RECAPITULARE SI SISTEMATIZARE A CUNOSTINTELOR

a) precizarea materiei supusa recapitularii (prezentarea unui plan de recapitulare)

b) recapitularea continutului in conformitate cu planul tematic stabilit si realizarea unor sinteze privind datele esentiale

c) explicatii suplimentare pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient intelese sau pentru stabilirea unor noi corelatii intre cunostinte

d) efectuarea de catre elevi a unor lucrari solicitand folosirea cunostintelor recapitulate

e) explicatii privind efectuarea unor teme

LECTIA PENTRU FORMAREA SI CONSOLIDAREA PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR

a) explicarea scopului activitatilor ce urmeaza sa fie realizate de elevi

b) recapitularea si actualizarea cunostintelor ce vor fi utilizate in efectuarea lucrarii

c) descrierea fazelor lucrarii

d) demonstrarea

e) prezentarea unui model

f)  efectuarea propriu-zisa a lucrarii

g) analiza modului in care a fost efectuata lucrarea

h) eventual, refacerea lucrarilor nereusite

LECTIA DE VERIFICARE SI APRECIERE A REZULTATELOR SCOLARE

a) sunt orale, scrise sau practice

b) stabilirea continutului tematic ce urmeaza a fi verificat

c) verificarea pregatirii

d) aprecierea rezultatelor

e) eventual, explicatii suplimentare

CONSILIEREA SCOLARA

DOMENIU INTERD1SCIPLINAR DE ACTIVlTATE

1. Precizari conceptuale

In sens larg, consilierea scolara esteun proces intensiv de acordare a asistentei psihopedagogice elevilor si celorlalte persoane implicate in procesul educational (profesori, parinti, tutori si autoritati scolare).

Rolul consilierii este, cu precadere, unul proactiv, ceea ce inseamna ca ea incearca prevenirea situatiilor de criza personala si educationala si, mai mult, urmareste dezvoltarea personala, educationala si sociala a elevilor.

Consilierea scolara se axeaza pe unitatea triadic a familie-copil-scoala, ea fiind preocupata de realizarea unei armonii intre cei trei termeni ai relatiei, in vederea desfasurarii unei educatii eficiente si a dezvoltarii optime a personalitatil copilului .

Sarcina consiliemlui scolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta persoana aflata in dificultate sa devina apta sa-si rezolve singura problemele cu care se confrunta.

2. Trasaturi definitorii ale consilierii scolare

P. Sanborn prezinta cateva trasaturi esentiale ale consilierii scolare :

• Dimensiunea consilierii scolare ca proces de dezvoltare. Consilierea scolara este, prin definitie, un proces de dezvoltare, in timp ce psihoterapia reprezinta, in esenta, un proces corectiv, remediator. Consilierul scolar are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care poate duce la dezvoltarea pozitiva personala, educationala si sociala a individului.
• Rolul proactiv al eohsilierii seolare. Consilierea scolara ne apare ca o activitate de prevenire a situatiilor de criza in viata consiliatului. Consilierul scolar are un rol proactiv, in sensul ca el merge la persoane individuale sau la grupuri scolare cu activitati si programe concrete, cu scopul de a-i ajuta sa invete sa gandeasca la ei insisi, la mediul in care traiesc si la problemele importante de alegere in viata.
• Responsabilitatea mai complexa si mai larga a consilierului scolar. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului scolar nu este numai aceea de a-l ajuta pe elev sa-si schimbe si sa-si imbruiatateasca relatiile cu el insusi, cu scoala si societatea. In aeelasi timp, responsabilitatea sa este si de a optimiza modul in care scoala se raporteaza la elevi ca indivizi.
• Legatura indisolubila dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educationale, sociale, de orientare scolara si rofesionala, etc.). De regula, nu se poate face o separare transanta a problemelor edueationale si de orientare din unitatea seolara, de cele personale si soeiale ale elevului. Consilierul scolar trebuie sa abordeze problemele elevului intotdeauna prin corelatie cu celelalte probleme specifice acestuia.
• Variabiltatea gradului de profunzime si intensitate a activitatii de consiliere precum si a problemelor consiliatului. Deseori, activitatea de consiliere din scoala impliea examinarea unor ganduri, atitudini, valori si sentimente, a unor motive, sperante, temeri si obieetive nerecunoseute pana in momentul respectiv de catre cel eonsiliat.

Apreciem ca activitatea de consiliere scolara este la fel de complexa si necesita o pregatire la fel de serioasa ea si eea de psihoterapie. In mod obisnuit, consilierul este un gen de artist care lucreaza eu posibiltatile omului. Asemenea altor artisti, el are nevoie de o viziune bogata si euprinzatoare in folosirea materialului cu care lucreaza .

Consilierul scolar trebuie sa fie creativ, fapt pentru care in proiectarea modelelor si programelor de pregatire a eonsilierilor scolari trebuie folosite experiente care sa stimuleze creativitatea generala si specifica a acestora.

COMPETENTELE,  ATRIBUTIILE SI RESPONSABILITATILE CONSILIERULUI SCOLAR

Consilierul scolar indeplineste multiple roluri in unitatea in care lucreaza. El este, in acelasi timp, educator, consultant in probleme de educatie si instructie, mediator de conflicte si psiholog al elevilor: profesorilor si parintilor. Cu alte cuvinte, consilierul este specialistul care analizeaza, esentializeaza, coreleaza si contureaza existenta scolara, cu tot ceea ce presupune ea intim si colateral, dupa care o ofera elevilor, profesorilor si parintilor, tradusa si interpretata sub forma unor produse semnificative.

I. NIVELURI DE COMPETENTA

• IMPLICAREA IN COMUNITATE
• CONSULTANT AL PERSONALULUI DIDACTIC SI AL CONDUCERII SCOLII
• CONSILIERE PSIHOLOGICA DE GRUP
• CONSILIERE PSIHOLOGICA INDIVIDUALA
• CONSILIERE EDUCATIONALA SI DE ORIENTARE, INFORMARE SCOLARA SI PROFESIONALA
• CULEGEREA DATELOR; INVENTAR PERSONAL; PROTECTIA DOSARULUI

II. ABILITATlLE DE BAZA ALE CONSILIERULUI

• Deprinderi fundamentale de asistare sau ascultare

deprinderea de a-l asculta pe elev ;

incurajarea minimala

parafrazarea

reflectarea sentimentelor

sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gandurilor si sentimentelor

• Deprinderi fundamentale de influentare

focalizarea relatarii elevului

confruntarea

feedback-ul din partea consilierului - destainuirea

interpretarea sau reformularea

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2005), Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iasi
2. Antonescu G.G., (1972), Educatie si cultura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
3. Antonesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi
4. Barna A., Antohe Georgeta, (2002), Curs de pedagogie, Editura Logos, Galati
5. Balan, A. (coord., 2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, Cluj-Napoca
6. Birzea, C. (1995), Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
7. Bontas I., (2001), Pedagogie. Tratat, Editura All, Bucuresti
8. Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
9. Cerghit I., (1976), Metode de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
10. Cerghit, I. (1988), "Mijloace de invatamant si strategii didactice", in Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti
11. Cerghit I., Radu I., Popescu I.T., Vlasceanu E., (1991, 1998), Didactica, Manual pentru clasa a X-a  a Scolii Normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
12. Cosmovici A., Iacob Luminita (coord.), (1998), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi
13. Cristea Gabriela, (2002), Pedagogia educatiei, Editura Coresi, Bucuresti
14. Cristea S., (2000), Dictionar de pedagogie, Editura Litera International, Chisinau-Bucuresti
15. Cucos C-tin., (1998), Psihopedagogie pentru examenle de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, Iasi
16. Cucos C-tin., (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi
17. Dragu Anca, Cristea S., (2002), Psihologie si pedagogie scolara, Ovidius University Press, Constanta
18. Geissler E.E., (1977), Mijloace de educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
19. Huberman A.M., (), Cum se produc schimbarile in educatie, Editura didactica si Pedagogica, Bucuresti
20. Iacob Luminita, Rudica T., Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi
21. Ionescu, M., Radu, I. (coord., 1995), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj
22. Ionescu M., Chis V. (2001), Pedagogie - suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitara Clujeana
23. ***, (2005), Invatamantul primar, Editura Minped, Bucuresti
24. Jinga I., Istrate E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucuresti
25. Joita E., (1994), Didactica aplicata, Editura "Gheorghe Alexandru", Craiova
26. Joita E., (2002), Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi
27. Kolumbus Schluman Elinor, (2000), Didactica prescolara, Editura . ., Bucuresti
28. Macavei Elena, (1997), Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
29. Mitrofan N., (1988), Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti
30. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iasi
31. Neacsu I., (1978), Motivatie si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
32. Neacsu I., (1990), Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti
33. Neacsu I., (1990), Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militara, Bucuresti
34. Neculau A. si Cozma T. (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iasi
35. Neculau A., (2004), Educatia adultilor, Editura Polirom, Iasi
36. Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
37. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis Print, Bucuresti
38. Nicola I., Farcas Domnica, (1993), Teoria educatiei si notiuni de cercetare pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
39. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologica a pregatirii profesorului, Editura "Scrisul Romanesc", Craiova
40. Pavelu V., (1962), Psihologia pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
41. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iasi
42. Paun, E., Potolea, D. (2006), Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi
43. Salavastru, Dorina (2006), Didactica psihologiei.Perspective teoretice si metodice (editia a II-a), Editura Polirom, Iasi
44. Soitu L. si colab., (), Comunicare si educatie, Editura Universitatii "Spiru Haret", Bucuresti
45. Todoran D., (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
46. Vintanu N., (1998), Educatia adultilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
47. Voiculescu, F. (1995), Elaborarea obiectivelor educationale, Universitatea Alba-Iulia
48. Vrabie, D. (2002), Psihologia educatiei, Editura Geneze, Galati

49. * * * Manualele aprobate de MEC pentru predarea in liceu a disciplinei Psihologie